– كارشناس ارشد پرستاري، استاديار گروه پرستاري، دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي، تهران، ايران
– دكتراي پرستاري، استاديار گروه كودكان، دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي، تهران، ايران (نويسنده مسؤول)
[email protected] :پست الكترونيكي
– دكتراي مديريت آموزشي، استاديار گروه پرستاري، دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي، تهران، ايران
– دانشجوي دكتراي علوم اقتصادي، دانشگاه پيام نور، تهران، ايران
مقدمه

امروزه، در مسـير اهميـت و توجـه بـه فرآينـدهايآموزش ي، ارزش يابي ت دريس و كيفي ت و اثربخش ي آن، جايگاه ويژه اي پيدا كرده است (1). ارزشـيابي، بـه فرآينـدنظام مند (سيستماتيك) براي جمـع آوري، تحليـ ل و تفسـ ير اطلاعات گفته مي شود كه به منظور تعيين ميـزان تحقـقاهداف از پيش تدوين شده صورت مي گيرد. هـدف اصـلي ارزشيابي، بهبود كيف يـت (Quality improvement) مي باشد (2). ارزشيابي اساتيد نوعي ارزشيابي آموزشي است كه عبارت از تعيين ميزان موفقيت اعضاي هيأت علمي در رسيدن به هدف هاي آموزشي خود مي باشد (3).
براي انجام ارزشـ يابي، ابتـدا لازم اسـت مـلاك هـا ومعيارهاي موفقيت آموزشي شناسايي شوند و سپس مشخص گردد كه چه شاخص هايي براي ميـ زان موفقيـ ت اسـات يد در رسيدن به اين ملاك ها وجود دارد. در اين راستا، مهـم تـرين اطلاعات مورد نياز براي ارزشيابي تدريس اسـات يد آن اسـتكه تعريفي از تدريس خوب و ويژگي هاي تدريس اثـربخشارايه شود. به طور خلاصه، تدريس اثربخش، فعـال يتي اسـتكه منجر به بيشترين تجارب يادگيري مولد و سودمند بـرا ي دانشجويان شده و اسـتقلال آن هـ ا را در يـادگيري افـزايش دهد (4). از سـو ي ديگـر، روش مطلـوب ارزشـيابي بايـ د از روايي و پايايي برخوردار بوده و قابل پـذ يرش و كـ م هزينـهباشد. در حقيقت، ارزشيابي، مستلزم اندازهگيري هاي عي نـي و ذهني و استفاده از شيوه ه اي كيفي و كمي مي باشد (2).
بنابراين با توجه به اهميت موضوع، نتايج حاصـل از ارزشيابي مي تواند ضمن تقويت نقاط قوت و اصـلاح نقـاطضــعف، مبنــايي بــراي بســياري از تصــميم گيــري هــا و برنامه ريزي هاي آموزشي شـود و موجبـات ارتقـاي سـطحعلمي دانشگاه را فراهم سازد. لذا مي توان نتيجه گرفت كه لازم است سيستم ارزشيابي بر پايه صحيح و علمي اسـتوارباشـد تـا بتـوان از نتـايج حاصـل از آن بـه نحـو درسـتي بهره برداري كرد (5).
پيچيده ترين نوع ارزشيابي، ارزشيابي تدريس اسـتاد است كه علت پيچيدگي اين روش را، پايين بودن روايي و صحت ابزارها و روش هاي سـنجش و انـدازه گ يـري مـورداستفاده دانسته اند زيرا شيوه هاي به كار گرفته شـده، روش ارزشيابي و منابع اطلاعاتي حاصـل، نمـي توانـد اطلاعـاتدقيق و بي غرضانه اي را ارايه نمايد (3). آن چـه در مقولـه
٢٢
ارزشيابي دانشجو از استاد حايز اهميت است، نارضايتي هر دو سوي قضيه يعني اسـتاد و دانشـجو از روايـي و پايـاييابزارهاي موجود براي ارزشيابي و مناسب بودن اين ابزارها مي باشد. در اكثـر دانشـگاه هـ اي معتبـر جهـان، ارزشـيابيدانشجويان از تدريس، با اهميتترين منبع ملمـوس بـرايارزشيابي است با اين وجود، اين ارزشـياب ي هـ ا هميشـه بـهراحتي مورد قبول واقع نشده اند. بعضي اسـاتيد، مـديران ودانشجويان ادعا مي كنند اين ارزشـياب ي هـ ا فاقـد ر وايـي وپايايي بوده و لذا بيهوده اند (6).
با وجود گسـتردگي اجـراي ارزشـيابي دانشـجويان ازتدريس، همچنان چالش هايي در اين خصـوص وجـود دارد؛به عنوان مثال، به نظر مي رسـد امتيـازدهي دانشـجويان بـهتدريس، بيش از آن كه اثربخشي تـدريس را انـدازه بگيـرد،بازتاب رضايتمندي دانشـ جويان، نگـرش آن هـ ا نسـبت بـهمدرس، نگرش آن ها نسـبت بـه دوره آموزشـي، شخصـيتدانشجويان و نيازهاي روانـي – اجتمـاعي آن هاسـت (1). در پژوهش انجام شده توسـط ضـيائي و همكـاران ، فقـط 12% دانشجويان، سؤالات مطرح شده در فرم ارزشيابي را تـا حـدزيادي ارزيابي كننده تدريس استاد مي دانستند. از سوي ديگر، تنها 20% اعضاي هيأت علمي دانشگاه علوم پزشكي جهـرممعتقد بودند كـه فـرم هـاي پرسشـنامه ارزشـيابي مـي توانـدارزيابي كننده كاملي براي فعاليت هاي آن ها باشد (5).
برخي پژوهشگران بر اين باورند از آن جا كـه روشارزشيابي استاد به وسيله دانشجو كاربرد زيادي يافتـه و درحوزه هاي تصميمگيري درباره سرنوشت شغلي اساتيد مانند ارتقا و استخدام وارد شده است، لازم است روايي و پايـاييآن مورد بررسي قرار گيرد (7).
مطالعات نشان مي دهند با وجود اهميـ ت ارزشـ يابي عملكرد در نظام آموزش عالي و نيـ ز بحـث و پـژوهش درجامعه دانشگاهي در مورد ارزشيابي هيأت علمي، همچنـان
ضرورت توسعه روش هاي شفاف در اين زمينه وجـود دارد .
بنابراين، كليه دانشگاه ها و دانشكده ها، نـاگز ير از توسـعه وبه كارگيري ارزشيابي هاي منطبق بـا فرهنـگ و مأموريـ ت خاص خود مي باشند (8).
در اين راسـتا، بـا عنايـت بـه اهميـت ارزشـيابي در پويايي و ارتقاي كيفيت آموزش (5) و همچنين، لزوم توجه به نظرات دانشجويان به عنوان مهم ترين و ارزشـمند ترين منبع در ارزشـيابي اسـاتيد (6) پـژوهش حاضـر بـا هـدفطراحي و روان سنجي مقياس ارزشيابي تـدريس مدرسـينتدوين گرديده است.

روش مطالعه

پـــژوهش حاضـــر، پـــژوهش روش شناســـي
(Methodological research) اســت. هــدف از انجام پژوهش روش شناسي، طراحـي و ارزشـيابي ابزارهـا ، مقياس ها و تكنيك هـاي جمـع آوري اطلاعـات اسـت (9).
محيط پژوهش، دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي شـهرته ران و جامع ه پ ژوهش در بخ ش ه اي مختل ف اي ن پژوهش، دانشجويان و مدرسين دانشگاه علوم بهزيسـتي وتوانبخشي بوده اند.
در طراحـي ابزارهـا و پرسشـنامه هـا، عبـارات را ميتوان از طريق مرور بر مطالعات انجـام شـده در زمينـهمفهوم مـورد نظـر ، مشـاهدات و مصـاحبه هـاي بـاليني، پژوهش هاي كيفي، انتخاب عبارات ابزارهاي موجود و يـا تلفيقي از تمامي اين روشها طراحي نمـود (10). در ايـنپژوهش، عبارات ابزار از طريق مـروري بـر پـژوهش هـ اي انجام شده و متون موجود در زمينه ارزشيابي اعضاي هيأت علمي و مدرسين، همچنين بررسي ابزارهاي موجود و نيـ ز جمع آوري نظرات افراد ذينفـع در فرآ ينـد ارزشـيابي ي عنـي مدرسين و دانشجويان توسط تكميل پرسشنامه باز پاسـخ ، طراحي شد. سپس روان سنجي مقيـاس از طريـق بررسـيروايي (محتوا، صوري و سازه) و پايايي (همساني درونـي وآزمون مجدد) مقياس انجام گرفت كه روش نمونهگيري و تعـداد نمونـه مـورد ن يـاز جهـت انجـام مراحـل مختلـف روانسنجي مقياس، به شرح زير بوده است:
٢٣
روايي محتوا، جامع بودن و نماينده بودن محتـواي ابزار را مورد بررسي قرار مي دهد (11). از آن جا كه تأكيد اصلي تعيين روايي محتواي مقياس، مبتنـي بـر قضـاوت افراد متخصص مي باشد (12)، قضاوت براسـاس نظـرات متخصصان داراي دانش و تجربه در زمينه طراحي ابـزار ومفهوم ارزشـ يابي صـورت پـذيرفت. جهـت تع يـين روايـي محتواي مقياس، از نظرات 10 متخصـص در حي طـه هـ اي پرستاري، روانشناسي، مددكاري اجتماعي، گفتار درمـاني،آموزش بهداشت، زيست شناسي و ارتوپدي فني و همچنين 3 نفر از دانشجويان استفاده گرديد. بدين منظور، پژوهشگر مقياس طراحي شده را همراه با برگه حـاوي توضـيحات لازم در اختيار متخصصان مربوطـه قـرار داد و از ايشـان درخواست گرديد تـا براسـاس شـاخص روايـي محتـواي
والـتس و باسـل (Waltz & Bausell) (13)، م يـزان مربوط بودن، واضح بودن و ساده بودن هر يك از عبارات موجود در مقياس ها را براساس شاخص سه قسمتي تعيين نمايند. به منظور بررسي روايي صـوري مق يـاس طراحـي شده، پژوهشگر تلاش كرد تا از شيوه صـحيح نگـارش و جمله بندي منطقي براي نوشتن عبارات ابزار استفاده نمايد. اين عبارات توسط اساتيد محترم بازخواني گرديد و نظرات ايشان اعمال گرديد. همچنين، نظرات افراد متخصص در مرحله تعيي ن روايي محتواي مقياس، جهت بهبود روايـي صوري مقياس مورد استفاده قرار گرفت.
در مرحله ابتدايي تعيين پايـايي همسـاني درونـي وثبات، مقياس به 10 نفر از دانشجويان ارايه گرديد و مجدداً پس از 10 روز، همان افراد مقياس را بـه منظـور محاسـبههمبستگي ميان دوبار اجراي آزمون تكميل كردند. نظر بـهاين كه برخـي عبـارات در 2 مقيـاس برگشـت داده شـده،تكميل نشده بود، تحليل برروي 8 مقياس صورت پذيرفت.
تعداد نمونه مورد نياز جهت انجام تحليل عاملي بـه منظور تعيين روايـي سـازه ، از نظـر پژوهشـگران مختلـف ، متفاوت است. تعداد نمونه توصيه شده جهت انجام تحل يـل عاملي، 10 -5 نمونه به ازاي هر عبارت ابزار ميباشد. برخي از صاحبنظران، حتي تعداد 3 نمونه به ازاي هر عبارت ابزار را نيز كافي تلقي مي نمايند. از سوي ديگر، نظر به اين كـه تحليل عاملي براساس همبستگي انجـام مـي پـذيرد، 200 -100 نمونه براي اين منظور كفا يـت مـي نما يـد (14). تعـداد
133 نفر از دانشجويان دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي، شاغل به تحصيل در رشته هـ اي مختلـف در ايـن بخـش ازپژوهش به منظور بررسي روايي سازه شركت كردند. از ايـنتعداد، 104 نفر مقياس را به صورت كامل تكميـل كردنـد و29 نفر به دليل پاسـخ دهي ناكامـل بـه عبـارات مقيـاس، ازنمونه هاي پژوهش حذف گرديدند.
محاسبه مجدد ضريب آلفـاي كرونبـاخ بـه منظـورتعي ين همس اني درون ي، پ س از انج ام تحلي ل ع املي اكتشافي و حذف برخي عبـارات، مجـدداً در همـي ن تعـدادنمونه انجام شد. داده هاي پژوهش با اسـتفاده از نـرمافـزارآماري SPSS v.19 و پس از دو بـار بـازبيني تجزيـه وتحليل آماري شد.
يافتهها

از نمونه 104 نفري شركت كننده در اين پـژوهش، 70 نفر از آن ها دختر (84/68%) و 34 نفر از آن ها پسر (16/31%) بوده و ميانگين سني آن ها 41/20 سال بوده است.
جهت تعيين روايي محتواي مقياس، از نظـرات 10 متخصص در حيطه هايي كه قبلاً ذكر شده است و 3 نفر از دانش جويان اس تفاده گردي د. براس اس ش اخص رواي ي محتواي والتس و باسل (12)، ميزان مربوط بودن هر يك از عبـارات مق يـاس، توسـط متخصصـان تع يـين گرد يـد.
عباراتي كه ميزان مربوط بودن آن ها بـا اسـتفاده از ا يـن شاخص، بيشـتر از 75% بـود ، حفـظ شـدند (48 عبـارات ).
همچنين، از متخصصـان مربوطـه درخواسـت گرد يـد تـا نظرات خود را نسبت به حذف يا افزودن بعضي عبارات به مقياس طراحي شده ب يـان نماينـد . در پايـان ايـن مرحلـه،مقياس با 48 عبارت مورد تأييد صاحب نظران قرار گرفت.
براي بررسي روايـي سـازه مقيـ اس، روش تحل يـل عاملي به كار برده شد. كفايت انتخاب نمونه ها با آزمـون كيسر-ماير-الكين (Keiser-Meyer-Olkin) بررسي شد (893/0). ميزان KMO بين صفر و يك متغير است.
هر چقدر ميزان آن بالاتر باشد، تحليل عاملي بهتر خواهد بود، مقادير بالاي 90، عالي و مقادير بين 50 تـا 80 قابـلقبول است و خوب تلقـي مـي شـوند (15). بـراي آن كـه مشخص شود آيا ماتريس همبستگي به دست آمده تفاوت معناداري با صفر دارد و بر پايه آن انجام تحل يـل عـاملي قابل توجيه مي باشد، به عبارت ديگر آيا به انـدازه كـافي ميان عبارات ابزار همبستگي وجود دارد كه بتوان آن ها را
ادغام نمود، از آزمون بارتلت (Bartlett’s test) استفاده گرديـد كـه آمـاره آزمـون 031/5030 بـه دسـت آمـد (001/0<p).
در گام اول براي بررسي تعداد عوامل پنهان مناسب براي توصيف واريانس كل داده ها، از نمـودار سـنگ ريـزه(Scree plot) استفاده شد (نمودار شماره 1). با توجه به اين نمودار، مشخص مي شود كه انتخاب 1 عامل پنهان بـاتقريب نسبتاً مناسبي، بيانگر پراگنـدگي موجـود در داده هـ ا خواهد بود. به همين دليـل كـل داده هـ ا در 1 عامـل قـرارگرفتند. بارهاي عاملي هر يك از عبارات مقياس در جدول شماره 1 نشان داده شده است.
در اين پژوهش ضريب آلفاي كرونباخ در دو مرحله براي مقياس محاسبه گرديد. ابتدا در مرحله نخست و پس از بررسي روايي محتوا و صوري مقياس، آلفاي كرونباخ در نمونه اي شامل 104 نفر محاسبه گرديـد . آلفـاي كرونبـاخمقياس با 48 عبارت، 98/0=α گزارش شد.
از آن جا كه در مرحله بررسي روايـي سـازه و بعـد ازانجام تحليل عاملي، عباراتي كـه نقطـه بـرش (Cut off point) كمتر از 7/0 داشتند، حذف گرديدند، آلفاي كرونباخ كل مقياس با حذف 15عبارت، 98/0=α محاسبه گرديد.
ضريب همبستگي پيرسون بين نمـرات بـه دسـت آمده از دو بار پاسخ، در نمونـ ه اي شـامل 8 نفـر، 69/0=r محاسبه گرديد (05/0<p).
نمودار 1- نمودار سنگ ريزه مقياس ارزشيابي مدرسين دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي در سال 1388

٢۴
جدول 1- بارهاي عاملي عبارات مقياس ارزشيابي مدرسين دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي در سال 1388
بار عاملي عبارت شماره
0/768 اهداف تدريس را مشخص كرده است. 1
0/748 قادر به تخصيص ساعات تدريس، متناسب با حجم و دشواري مطالب بوده است. 2
0/799 دانشجويان و كلاس براي وي اهميت داشتهاند. 3
0/803 قادر به ايجاد يادگيري مؤثر بوده است. 4
0/804 قادر به ايجاد انگيزه در دانشجويان بوده است. 5
0/791 داراي تجربه كافي در امر تدريس بوده است. 6
0/708 قدرت انتقال مطالب را داشته است. 7
0/732 ارتباط مناسب با دانشجويان برقرار كرده است. 8
0/733 به نظرات دانشجويان احترام گذاشته است. 9
0/705 انتقادپذير بوده است. 10
از تمام زمان كلاس استفاده كرده است. 11
0/762 محتواي تدريس شده، متناسب با نيازهاي دانشجويان بوده است. 12
0/805 بر جنبه هاي عملي و كاربردي، تأكيد بيشتري داشته است. 13
0/821 تسلط كافي بر كلاس داشته است. 14
از بحث هاي حاشيه اي و بدون ارتباط منطقي با محتواي درس، اجتناب كرده است. 15
از رسانه هاي آموزشي متناسب با محتواي تدريس، استفاده كرده است. 16
0/723 دانشجويان را به يادگيري فعال تشويق كرده است. 17
0/762 از فن بيان و گفتار شيوا و مناسب برخوردار بوده است. 18
0/719 در ايجاد جو مطلوب و دوستانه در كلاس، تلاش كرده است. 19
0/742 دانشجويان را به مشاركت در كلاس و بحث و گفتگو، تشويق كرده است. 20
0/726 منابع مناسب را معرفي كرده است. 21
0/746 محتواي تدريس وي، كاملاً روزآمد بوده است. 22
0/748 در حوزه اي كه تدريس كرده، صاحبنظر و متخصص بوده است. 23
0/806 در شناسايي و رفع موانع ارتباطي ميان خود و دانشجويان، تلاش كرده است. 24
0/703 داراي سوابق اجرايي در حوزه تدريس خود بوده است. 25
0/785 داراي ويژگي هاي اخلاقي مثبت بوده است. 26
0/709 در حين تدريس، از دانشجويان بازخورد گرفته است. 27
پس از پايان تدريس، يادگيري دانشجويان را مورد ارزشيابي قرار داده است. 28
از شيوه هاي ارزشيابي تكويني (برگزاري كوئيز، آزمون ميان ترم، سؤالات شفاهي) استفاده كرده است. 29
0/758 طرح درس و اهداف مشخص براي تدريس داشته است. 30
دانشجويان را به مطالعه محتواي تدريس جلسه بعد، تشويق كرده است. 31
0/766 از بيان تجربيات خود جهت تفهيم بهتر مطالب درسي، استفاده كرده است. 32
در ورود به كلاس و خروج از آن، به موقع بوده است. 33
از ظاهر آراسته و مرتب برخوردار بوده است. 34
جو رقابت و تلاش در كلاس ايجاد كرده است. 35
دانشجويان را به پژوهش و تفحص تشويق كرده است. 36
0/739 تكاليف، متناسب با اهداف تدريس طراحي شده است. 37
مسؤوليت ارايه بخشي از دروس به دانشجويان داده شده است. 38
از اعتماد به نفس برخوردار بوده است. 39
نگرش وي نسبت به رشته، مثبت بوده است. 40
0/805 نگرش وي نسبت به تدريس مثبت بوده است. 41
تكاليف ارايه شده، در يادگيري درس مؤثر بودهاند. 42
0/707 مفاد آيين نامه هاي آموزشي را به دقت اجرا كرده است. 43
0/764 علاقمند به پاسخ دادن به سؤالات و راهنمايي دانشجويان بوده است. 44
0/749 با آمادگي قبلي در كلاس حاضر شده است. 45
0/728 جو كلاس، دوستانه و بدون تهديد بوده است. 46
از تشويق در كلاس زياد استفاده شده است. 47
0/852 در مجموع، ارزشيابي كلي شما از استاد مربوطه چگونه است؟ 48
٢۵
بحث

متخصصـين معتقدنـد ارزشـيابي مدرسـين يكـي از پيچيده ترين انواع ارزشيابي هاست و علت اين پيچيـدگي راكم اعتباري و بـي دقتـي وسـايل و روش هـ اي سـنجش واندازه گيري مورد استفاده دانسته اند؛ زيرا شيوه هاي بـ ه كـارگرفته شـده، روش ارزشـيابي و منـابع اطلاعـاتي حاصـل،نمي تواند اطلاعات دقيق و بي غرضـانه اي را ارايـه نمايـد.
روايي فرم هاي ارزشيابي از نظر پوشش شـاخص هـا مـوردترديد بوده و اساتيد، از محتوا و شاخصهاي ارايـه شـده ومراحل اجراي ارزشيابي استاد، چندان خرسند نيستند (15).
براساس يافته هاي پژوهش حاضر، مقياس ارزشيابي ت دريس مدرس ين، از رواي ي محت وا، ص وري و س ازه وهمچنين، پايايي همساني دروني و ثبات مناسبي برخـوردارمي باشد.

روايي سازه »مقياس ارزشيابي مدرسين« از طريق انجام تحليل عاملي بررسي گرديد كه نشـان دهنـده تـك عاملي بودن مقياس ميباشد. اين در حـالي اسـت كـه درپژوهشي كـه توسـطSporen و همكـاران در دانشـگاهAntwerp بلژيــك انجــام شــد، مقيــاس 37 عبــارتي ارزشيابي تدريس اسـاتيد، بـا عنـوانSET37 ، داراي 12 بعد معرفي گرديد (16).
برخي عباراتي كه در اين پژوهش، بـه واسـطه بـارعاملي پايين تر از ميزان تعيـين شـده، حـذف گرديدنـد، درساير پژوهش هاي انجام شده نيز از نظر دانشجويان، فاقـداهميت زياد گزارش شده اند؛ به عنوان مثال، داشتن نگرش مثبت استاد نسبت به رشته يا انجام ارزشـيابي تكـويني درقالب برگزاري كوئيز و آزمون ميان ترم و همچنـين، دادنمسؤوليت ارايه بخشي از محتواي درسي به دانشجويان، از جمله عبارات حذف شده در اين پژوهش بـود ه انـد كـه بـايافته هاي حاصل از مطالعه حسيني و سرچمي، هـم خـوانيدارد (7). اگرچه برخي صاحب نظران بر اين اعتقـاد هسـتندكه مهم ترين گام در يك طرح آموزشي، بيان نگـر ش هـ ا و انتظارات دانشجو است كه اين انتظارات، در واقع به عنوان نتايج يا اهداف تدريس هم به شمار مـي رونـد و شناسـايياين انتظارات به عنوان يك نقطه مركزي در فعاليـ ت هـ اي يك استاد به شمار مي رود (15)؛ ولـي در بعضـي شـرايط،انتظارات دانشجو ممكن است با اصـول علمـي آمـوزش ومباني يادگيري، فاصله بسيار داشته باشد. بر اين اساس، بـا
٢۶
وجود اين كه بعضي عبارات حايز اهميت از ديدگاه اسـاتيدو صاحب نظران كه در مرحله تعيين شاخص روايي محتواي مقياس، در مرحلـه بررسـي روايـي سـازه و انجـام تحليـلعاملي، حذف گرديدند، به نظـر مـي رسـد كـه لازم اسـتنگاهي دوباره در قالب پژوهش هـ اي ديگـر بـه ايـن مهـمصورت گيرد. به عنوان مثال، دادن مسؤوليت ارايه بخشـياز محتوا به دانشجويان، از مقياس حذف شده اسـت حـالآن كه امـروزه منـابع مختلـف، ايجـاد تغييـرات عمـده درسيستم هاي آموزشي را مطرح مي كنند كه يكـي از آن هـ ا، تغيير در سـاختار ارايـه درس و فرآينـد پيشـبرد كـلاس ازسيستم معلم مدار، به سيستم دانشجو مدار است (7).
با اين كه در سال هاي اخير كوشش شده است كـهگروه هاي آموزشي از فرم هاي ارزشيابي خاص خود استفاده نمايند، ولي هنوز محتواي فرم ها، مقبـول اسـاتيد نبـوده وفرم هاي كنوني، بعضي فعاليت هاي مهم را پوشش نداده اند و در دروس مختلف، توجه به تـدريس يادگيرنـده محـور وفعاليت هاي جنبي استاد وجود ندارد (15).
برخي عبارات مقياس طراحي شده كه از بار عـامليبالا برخوردار بوده اند، در مطالعات مشابه نيز حـايز اهميـتشناخته شده اند؛ مثلاً، مشخص بودن طرح درس و اهـدافتدريس، تسلط اسـتاد بـه موضـوع درس، معرفـي منـابع وداشتن تجربيات كافي، از شاخص هـاي مهـم در ارزشـيابياستاد تلقي شـد ه انـد كـه بـا يافتـه هـ اي حاصـل از برخـيمطالعات هـم خـواني دارد (4و7). در پـژوهش انجـام شـدهتوسط Pavlina و همكاران، دانشـجويان ويژگـي هـ ايي نظير ارايه مثال ها و تمرينات مناسب، برخورداري از دانـشو تخصص مناسـب در پاسـخگويي بـه سـؤالات، توضـيحمحتوا به صورت شـفاف و روشـن نمـودن اهـداف دوره ووظايف و تكاليف دانشجويان را از مهم تـرين ويژگـي هـ اي مدرس عنوان نمودند (17).
از سوي ديگر، عبـاراتي نظيـر »داشـتن اعتمـاد بـهنفس« يا »استفاده از وسايل كمك آموزشـي « در مقيـاسطراحي شده، به دليـل داشـتن بـار عـاملي پـايين، حـذفگرديدند، كه در ايـن زمينـه، مطالعـه انجـام شـده توسـطPavlina و همكــاران نيــز نشــان داده اســت از نظــردانشجويان، كمتـرين اولويـت در زمينـه كيفيـت تـدريساستاد، به كارگيري فناوري هاي نوين جهت تدريس مي باشد (17). از سوي ديگـر، عبـارات حـذف شـده فـوق، از نظـردانشجويان ديگـر (7و18) و يـا صـاحبنظـران (4)، حـايز
اهميت بسيار تلقي مي شوند. به عنوان نمونـه در خصـوصاعتماد به نفس استاد، شايد بتوان بر اين نكته تأكيـد كـردكه اگرچه دانشجويان به راحتي، وجود يا نبـود اعتمـاد بـهنفس را در استاد تشخيص مي دهند و اين امر مي توانـد درفرآيند تدريس و يادگيري تأثير داشته باشد (7)، اما در عين ح ال، حيط ه شايس تگ يه اي ف ردي م درس، باي د ب ر توانمندي، تجربيات، نگرش، دانش و مهارت تأكيد كند كه ناشي از آموزش رسمي افـراد هسـتند و در طـول زنـدگي حرفـه اي، قابـل توسـعه مـي باشـند . امـا نظـام مبتنـي بـر ويژگي هاي فردي، مواردي مانند توانـاي ي هـ اي شـناختي وهوشي را در بر مي گيرد كه در طول عمر، ثبات نسبي دارند و كاملاً تحت كنترل انسان نيستند (8).
آلفاي كرونباخ مقياس طراحي شده، نشـان دهنـده همساني دروني بالاي عبارات مقياس مي باشد كه پا يـايي مقياس را تأييد مي نمايد. پايايي مقياس با شـيوه آزمـون مجدد نيز مورد بررسي قرار گرفت كه نتايج به دست آمده از دو بار اجراي آزمـون ، ثبـات بـالاي مق يـاس را نشـان مــي دهــد. اگرچــه ارزشــيابي هــاي دانشــجويان، بيشــتر نشان دهنده رضايت دانشجويان از اساتيد اسـت تـا ميـزانيـادگيري آن هـا، بـا ايـن وجـود، از ثبـات لازم برخـوردار مي باشد. پايـايي نتـايج ارزشـيابي، بـه تعـداد دانشـجويانبستگي دارد. هرچه تعداد دانشـجويان بيشـتر، پايـايي نيـزبيشتر خواهد بود و زماني كه تعداد دانشجويان در كـلاساز 30 نفر كمتر نباشـد، نتـايج پاياسـت (6). بـا توجـه بـه همساني دروني بالاي مقياس، ام كـان تقل يـل عبـارات در مطالعات آتي وجود دارد كه اين امر مم كـن اسـت سـبب سهولت بيشتر كاربرد مقياس مذكور گردد.
بيشتر دانشگاه هاي جهـان از جملـه دانشـگاه هـ اي كشور ما، پرسش از دانشجويان را تنها منبع يا مهـم تـرينمنبع ارزيابي كيفيت فرآيند تدريس تلقي مي كننـد اگرچـه،اعتبار و پايايي داده هاي حاصل از اين روش، با ترديدهايي روب ـه رو اس ت. در اي ن راس تا، برخ ي پ ژوهش ه ا، بــه راهكارهايي براي اجتناب يا كاهش خطاي سوگيري اشـارهمـي كننـد كـه يكـي از آن هـا، دخالـت مدرسـان در تهيـه فرم هاي ارزشيابي است (19). در اين راستا، شـايد يكـي ازنقاط قوت پژوهش حاضر را بتوان، كسب نظرات مدرسـيندر مرحله طراحي عبارات ابزار و همچنين، بررسـي روايـيمحتوا و صوري ابزار دانست.
يكي از نكـات مهـم در ارتقـاي كيفيـت ارزشـيابيمدرس از سوي دانشجويان، توجيه مناسب و تشريح دلايل انجام ارزشيابي، پيش از ارايه پرسشنامه ها بـه دانشـجوياناست. در پژوهش انجام شده توسـط ضـيايي و همكـاران،تقريباً تمامي دانشجويان، وجود يك برنامه توجيهي قبل از توزيــع پرسشــنامه هــا را بــراي دانشــجويان، بســيار لازممي دانستند (5).
همچنين، لازم است برخي ويژگي هاي دانشـجوياننظير انگيزش و علاقـه بـه رشـته تحصـيلي و حرفـه نيـزمدنظر قرار گيرد. مسلم است اگر دانشجويان انگيزه كـافينداشته باشند، عملكـرد آنـان بـه عنـوان معيـار ارزشـيابيمدرس، ضعيف خواهد بود زيرا انگيـزش، يكـي از اجـزايجدايي ناپذير عملكرد محسوب مي شود (1و8).

نتيجهگيري

ارزشــيابي اســتاد توســط دانشــجو بــا اســتفاده ازپرسشنامه، كاري است كه به طور معمول انجام مي شود اما براي استفاده از نتايج اين ارزشيابي هـ ا، بايـد داد ه هـ اي بـهدست آمده، از روايي و پايـايي لازم برخـوردار باشـند لـذا،مهـ متـرين ويژگـي ايـن پرسشـنامه هـا، روايـي و پايـايي آن هاست (5). در عين حال، اگر فعاليت هاي كلي تـدريس،شامل ابعاد و جنبه هاي متفاوتي باشد، ارزشيابي تـدريس رانمي توان با استفاده صرف از فرم هاي ارزشيابي دانشجويان انجام داد؛ لذا لازم است تا طيـف وسـيعي از اطلاعـات، ازمنابع متفاوت جمع آوري شود تا بتوان با اطمينان بـالا، بـهارزيابي كيفيت تدريس مدرسين مبادرت ورزيد.

تشكر و قدرداني

پژوهش حاضـر، طـرح پژوهشـي مصـوب شـورايپژوهش دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي بـوده اسـت. پژوهشگران بدينوسيله مراتب سپاس و قدرداني خود را از كليه افرادي كه در انجـام پـژوهش مسـاعدت نمـوده انـد ، اعلام مي دارند.
منابع

1 – Ghazi Tabatabaee M, Yousefi Afrashteh M. [Relationship analysis of some of the variables associated with teaching evaluation by students: An application of structural equation modeling]. Quarterly Journal of Research & Planning in Higher Education. 2012; 18(2): 83-107. (Persian) 2 – Morrison J. ABC of learning and teaching in medicine: Evaluation. BMJ. 2003; 326(7385): 385387.
– Amini M, Honardar M. [The view of faculties and medical students about evaluation of faculty teaching experiences]. Journal of Semnan University of Medical Sciences. 2008; 9(3): 171-177. (Persian)

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

– Yazdani Sh, Homayuni Zand R. Proposing Comprehensive Faculty Members Evaluation System & Academic Governance. Available: http://old.sbmu.ac.ir/SiteDirectory/ViceChancellorEducation/ Management%20study/Scholarship/Documents/02.%201st%20Proposal.pdf, Accessed April 7, 2013.
– Ziaee M, Miri M, Haji-abadi M, Azarkar Gh, Eshbak P. [Academic staff and students’ impressions on academic evaluation of students in Birjand university of medical sciences]. Journal of Birjand University of Medical Sciences. 2006; 13(4): 61-67. (Persian)
– Shakournia A, Elhampour H, Mozaffari A, Dasht Bozorgi B. [Ten year trends in faculty members’ evaluation results in Jondi shapour university of medical sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2008; 7(2): 309-315. (Persian)
– Hossini M, Sarchami R. [Attitude of students of Qazvin medical university towards priorities in teacher’s assessment]. The Journal of Qazvin University of Medical Sciences. 2002; 22: 33-37. (Persian)
– Pazargadi M, Khatiban M, Ashktorab T. [Performance evaluation of nursing faculty members: A qualitative study]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 8(2): 213-228. (Persian) 9 – LoBiondo-Wood G, Haber J. Nursing Research. 6th ed. St. Louis: Mosby Co; 2006.
– Rassouli M. [Structural equation modeling for spiritual coping in institutionalized adolescents].
Dissertation. Tehran: Shahid Beheshti University of Medical Sciences, 2008. (Persian)
– Burns N, Grove SK. The Practice of Nursing research. 6th ed. St. Louis: Saunders; 2009. 12 – Gerrish K, Lacey A. The Research Process in Nursing. 5th ed. Oxford: Blackwell Publishing; 2006.
– Yaghmaie F. Content validity and its estimation. Journal of Medical Education. 2003, 3(1): 25-27.
– Munro BH. Statistical Methods for Health Care Research. 5th ed. Philadelphia: LWW; 2005.
– Tootoonchian M, Changiz T, Alipur L, Yamani N. [Faculty members’ viewpoints towards teacher evaluation process in Isfahan university of medical sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2006; 6(1): 23-31. (Persian)
– Sporen P, Mortelmans D, Van Loon F. Exploratory structural equation modeling: Application to SET-37 questionnaire for students’ evaluation of teaching. Procedia Social & Behavioral Sciences.
2012; 69: 1282-1288.
– Pavlina K, Bank Zorik M, Pongrac A. Student perception of teaching quality in higher education.
Procedia Social & Behavioral Sciences. 2011; 15: 2288-2292.
– Dehghani Tafti MH, Baghianmoghadam MH, Ehrampoush MH, Ardian N, Seyghal N.
[Investigating students’ attitude towards the importance of factors included in teaching evaluation forms of school of public health of Shahid Sadoughi University of Medical Sciences in 2010-2011]. Journal of Medical Education & Development. 2012; 7(3): 16-26. (Persian)
– Marofi Y, Kiamanesh A, Mehrmohammadi M, Aliasgari M. [Teaching assessment in higher education: an investigation of current approaches]. Journal of Curriculum Studies. 2007; 5: 81-112. (Persian)
Designing and psychometric analysis of the teaching evaluation scale

Kashaninia1 Z (Ph.D) – Rassouli2 M (Ph.D) – Hosseini3 MA (Ph.D) – Kashef Ghorbanpour4 R (MSc.).

Introduction: Faculty members’ evaluation is defined as identification of faculty members’ success to reach educational aims. It seems necessary to develop comprehensive instruments and assess their psychometric properties in each culture and context. The aim of this study was to develop the teaching evaluation scale and psychometrically analyze it.
Method: This methodological research was conducted in two phases: item generation and psychometric analysis. The sample was consisted of 104 undergraduate students chosen convenience sampling in a University in Tehran, Iran. In the first phase, items were developed by reviewing related literature. Also the perspectives of stakeholders including faculty members and students were gathered using an open-ended questionnaire. After validating content using the Waltz & Bausel content validity index, face and construct validity and also, internal consistency and stability reliability of the developed scale were assessed. The scale was analyzed using exploratory factor analysis, Cronbach’s alpha, and Pearson correlation coefficient.
Results: The scale was finalized with 33 items. Scree plot revealed just one factor (unify-dimensionality of the scale). Reliability of the scale was reported to be α=0.98 and r=0.69 (P<0.05).
Conclusion: The developed scale is a valid and reliable scale which can be used to evaluate faculty members’ teaching process.

Key words: scale development, validity, reliability, evaluation, teaching

Received: 25 May 2013 Accepted: 11 August 2013

– Assistant Professor, Nursing Department, University of Welfare & Rehabilitation Sciences, Tehran, Iran
– Corresponding author: Assistant Professor, Pediatric Department, Nursing & Midwifery School,
Shahid Beheshti University of Medical Sciences, Tehran, Iran e-mail: [email protected]


پاسخی بگذارید