اين هفت بعد مهم كه ويژگي هاي سازمان يادگيرنده بيان شده اند، تا حدود زيادي بـه قابليـتسنجش پذيري اين نظريه كمك كرده، ميتوانند گام مهمي در پژوهشهاي سازماني به شمار آيند.
واتكينز و همكاران با توجه به ابعاد هفت گانه، ابزار اندازهگيري چندبعدي از سازمان يادگيرنده را توسعه و اعتباريابي كرده، آن را پرسشنامه ابعاد سازمان يادگيرنده1 ناميـدهانـد. ايـن پرسشـنامهمبنايي براي انجام پژوهش هاي مختلفي در زمينه فرهنـگ سـازماني و سـازمان يادگيرنـده قـرارگرفته است (Watkins et al., 2004).
با توجه به آنچه گفته شد، مي توان اين گونه بيان كرد كه سازمان ها براي ايـن كـه بتواننـد درعرصه رقابتي امروز موفق باشند، بايستي به سازماني يادگيرنده تبديل شوند.
سازمان هاي غيردولتي قسمتي از زنجيره به هم پيوستهاي هستند كه با سـاير افـراد، عوامـلدولتي و سازمان هاي مختلف ديگر مرتبط هستند. توانايي اين سـازمان هـا در ايفـاي ايـن نقـشبه طور مستقيم به ظرفيت و توانايي اين سيستم هاي اجتماعي مرتبط اسـت؛ بنـابراين، ايـنگونـه سازمانها در قبال جامعه و مردم بيشتر حساس بوده، در ظرفيت سازي و توانمندسازي آنان نقـشمهمي ايفا مي كنند. گيل، به پنج ويژگي يك سازمان غيردولتي اثربخش به شرح زير اشـاره كـردهاست:
آرمان و مأموريت شفاف كه مسير حركت اعضا را مشخص كند؛ رهبري كه بهطور مـداوم درحال آموزش و توسعه است؛ منابعي كه به طور كارا و خلاقانه استفاده ميشود؛ خدمات برون رساني كه ارتباط سازمان و جامعه را برقرار كرده، منجر به ارائه تصويري مثبـت از سـازمان مـي شـود ومحصولات و خدمات با كيفيت (Gill, 2010).
در كشور ما مانند بسياري از كشورهاي ديگر وجود تشكل ها، انجمن ها و گـروه هـايي كـه بـاماهيتي غيرانتفاعي فعاليت مي كنند، سابقه اي ديرينه دارد. از دسته اين سـازمانها، سـازمانهـاي غيردولتي2 زيست محيطي هستند. اولين سازمان غيردولتي زيستمحيطي در ايران گروه روستاييان

The dimensions of the learning organization questionnaire
non-Governmental Organizations
اشكذر يزد بود كه در سال 1349، با هدف تثبيت شن هاي روان و بيابان زدايي، فعاليت خود را آغاز كرد. بعد از اجلاس ريو و به تبعيت از جنبش جهاني محيط زيست، ساير سازمان هـاي غيردولتـي زيست محيطي در ايران از اوايل دهه ي 70، شكل گرفته، به تدريج در حال رشد و گسترش هستند (اميني، 1378؛ سازمان محيط زيست، 1384).
سازمان اي غيردولتي زيست محيطي از يك سو، به علت ضرورت جامعه مدني به وجود آمده اند و نقش آنها در بدو امر، آگاه سازي عمومي از مسايل زيست محيطي است و از سوي ديگر نيز به نوعي ناظر بر عملكرد دولت در كارهاي زيست محيطي محسوب مي شـوند (بحرينـي و امينـي، 1379)، (بلمكي،1383). اين سازمان ها نقش مؤثري در تحقق اهداف حفاظت از محـيط زيسـت ، كـاهش آلودگي و ترميم خسارات زيست محيطي دارند.
موفقيت اين سازمانها در گرو كسب آگاهي و دانـش از محـيط پيرامـون و تطبيـق خـود بـاشرايط متحول دروني و بيروني است. افزونبر اين، لزوم توانايي اين گونه سازمان ها در جهت دهي و تمركز فعاليت هاي فردي و گروهي زيست محيطي با هـدف افـزايش بـازدهي ايـن فعاليـت هـاضرورت تبديل آنها به سازمان هايي يادگيرنده را دو چندان ميكند.
بنابراين، سؤالي كه مطرح مي باشد، ايـن اسـت كـه تـا چـه انـدازه سـازمانهـاي غيردولتـيزيست محيطي ويژگي هاي يك سازمان يادگيرنده را دارا هستند. پژوهش حاضر در پي پاسـخ بـهاين سؤال و با هدف بررسي ميزان برخورداري سازمانهاي مردم نهاد زيست محيطي شهر تهـراناز ويژگي هاي يك سازمان يادگيرنده با استفاده از مدل واتكينز و مارسيك طراحـي و انجـام شـدهاست.
پيشينه ي پژوهش
همان گونه كه پيشتر گفته شد، واتكينز و همكاران با توجه به ابعاد هفـت گانـه مـوردنظر در مـدلسازمان يادگيرنده، ابزار اندازهگيري چندبعدي از سازمان يادگيرنده را توسعه و اعتباريابي كرده، آن را پرسشنامه ابعاد سازمان يادگيرنده ناميده اند. اين پرسشنامه مبنايي بـراي انجـام پـژوهش هـايمختلف در زمينه ي سازمان يادگيرنده قرار گرفته است (Watkins et al., 2004).
سلدن در سال 1998 و سلدن و واتكينز در سال 2001، در پژوهشي به ارزيابي روابط هفـتبعد سازمان يادگيرنده، ويژگي هاي شركت و عملكرد دانشي و مالي در شركت هايي كه به صـورتخانوادگي اداره مي شوند، پرداخته است. براساس نتايج حاصله، همـه ي ابعـاد سـازمان يادگيرنـدهواتكينز و مارسيك به جز بعد پرسشگري و گفت وشنود با عملكرد دانشي ارتباط دارد. از ميان ابعاد موردبررسي، نظام خلق و تسهيم يادگيري بيشـترين واريـانس را در تبيـين عملكـرد دانشـي دارد(Selden, 1998; Selden & Watkins, 2001).
مـك هـارگو در سـال هـاي 1999و2003، در پژوهشـي بـه بررسـي رابطـه ي ويژگـي هـايسازمان هـاي خـدماتي غير انتفـاعي و ابعـاد سـازمان يادگيرنـده و عملكردهـاي مـالي، دانشـي ومأموريتي در اين سازمان ها پرداخته است. نتايج حاكي از آن است كه تمام ابعاد سازمان يادگيرنده با عملكرد دانشي رابطه ي مثبتي دارند. از ميان اين ابعاد، نظام خلق و تسهيم يـادگيري رابطـه ي قوي تري با عملكرد دانش دارد. مك هاركو معتقد است، سازمان هاي غيرانتفـاعي مـي تواننـد بـهسازمان هاي يادگيرنده تبديل شوند. نتيجه اين امر ارائه ي خدمات بهتر به مشتريان خود و جامعـهاست (Mc Hargue, 1999, 2003).
در پژوهش ديگري، از مدل واتكينـز و مارسـيك، هرمانـدز در سـال هـاي 1999و2003، بـهمطالعه ي تأثير ابعاد سازمان يادگيرنده بر فرآيند انتقال دانش ضمني، عملكرد دانشـي و عملكـردمالي در درون سازمان هاي توليدي بخش خصوصي در كلمبيا پرداخته است. نتايج پژوهش حاكي از آن است كه بين هفت بعد سازمان يادگيرنده و فرايند انتقال دانـش ضـمني رابطـه ي مثبـت ومعناداري وجود دارد. براساس بخش ديگري از نتايج پژوهش، انتقال دانـش ضـمني بـر عملكـرد
.(Hernandez, 1999, 2003) دانشي تأثير دارد
كومار و همكارانش (2006)، رابطه ي ابعاد سازمان يادگيرنده، ويژگي هاي سازماني (نهادي) و عملكرد دانش در مؤسسه هاي آموزش عالي خصوصي در مالزي را با استفاده از پرسشـنامه ابعـادسازمان يادگيرنده واتكينز و مارسيك از ديدگاه مديران بررسي كرده انـد. نتـايج پـژوهش ايشـانحاكي از آن است كه بين ابعاد هفتگانه سازمان يادگيرنده و عملكرد دانشي ادراك شده در ايـنمؤسسه ها رابطه ي مثبت و معنا داري وجود دارد. از ميان ابعاد هفت گانه، سه بعد يادگيري گروهي، ايجاد نظام خلق و تسهيم يادگيري و رهبري راهبردي داراي رابطه ي قوي تري با متغيـر وابسـتهبودند. از ميان ويژگي هاي سازماني، متغيرهاي تعهـد بـه توسـعه حرفـه اي و نهـادي و تعهـد بـهتدريس و يادگيري اثربخش تأثير بيشتري بر عملكـرد مؤسسـه هـاي آموزشـي خصوصـي دارنـد (Kumar et al., 2006).
در مطالعه ي ديگري، پاور و وادل (2004) ، از مؤلفه هاي مدل واتكينز و مارسيك بـه بررسـي روابط بين تيم هاي كاري خودگردان و ابعاد سازمان يادگيرنده با استفاده از چهار سـنجه عملكـرد (عملكرد دانشي، مالي، رضايت مشتري و بازگشت سرمايه به منزله ي متغير ميانجي) پرداختـه انـد .
اين مطالعه نشان داد، بين تمام ابعاد سازمان يادگيرنده و عملكـرد دانشـي رابطـه ي بسـيار قـوي
.(Power & Waddell, 2004) وجود دارد
سومرويل و مك كانل (2004)، نتايج كاربرد مدل سازمان يادگيرنده واتكينز و مارسيك را در يك سازمان غير انتفاعي مراقبت از سالمندان بررسي كرده اند. اين مطالعه نشان داد، اين سـازماناز نظر برخورداري از دو بعد رهبري راهبردي و ارتباط با محيط پيرامـون در سـطح بـالا، از نظـر برخورداري از ابعاد يادگيري مـداوم و نظـام خلـق و تسـهيم دانـش در سـطح متوسـط و از نظـر برخورداري از ابعاد يادگيري تيمي، پرسشگري و گفت و شنود و توانمندسازي اعضا به جانب ديدگاه مشترك در سطح ضعيفي قرار دارد. افزون بر اين، عملكرد دانشي اين سازمان در سطح متوسـطيارزيابي شده بود (Somerville & McConnell, 2004).
همان گونه كه ملاحظـه شـد، مـدل سـازمان يادگيرنـده واتكينـز و مارسـيك مبنـاي انجـامپژوهش هاي مختلفي در سازمان ها و به ويژه سازمان هاي غيردولتي و خصوصي قرار گرفته اسـت.
با توجه به كاربردي بودن، در اين پژوهش نيز اين مدل به منزلـه ي چـارچوب مفهـومي پـژوهش استفاده شده، در سازمانهاي مردم نهاد زيست محيطي شهر تهران مورد آزمون قرار گرفته است.
روش پژوهش
اين پژوهش از نظر ميزان كنترل متغيرها، غيرآزمايشي؛ از نظر راهبردي، پيمايشي؛ از نظر هـدف ، كاربردي و از نظر زماني به اين دليل كه در مقطع زماني خاص و معيني انجام شده است، مقطعي است. همچنين با توجه به هدف پژوهش كه در پي شناخت مؤلفه هاي سازمان يادگيرنده در سـهسطح فردي، گروهي و سازماني در تشكل هاي مردم نهاد زيست محيطي و ارتباط بين آنهـا اسـت ، از نوع پژوهش هاي همبستگي است.
جامعه ي آماري اين پژوهش را اعضاي تشكل هاي مردم نهاد زيست محيطي تشكيل مي دهنـدكه تعداد اعضاي ثابت و فعال اين تشكلها 250 نفـر اسـت (اداره محـيط زيسـت شـهر تهـران،1390). با استفاده از جدول بارتلت و همكاران (Bartlett et al., 2011) تعداد نمونـه مـوردنظر،
94 نفر برآورد شد. نمونه هاي پژوهش به روش نمونهگيري طبقـه اي تصـادفي متناسـب انتخـاب شدند.
جمع آوري اطلاعات در اين پژوهش از طريق پرسشنامه اسـتاندارد ابعـاد سـازمان يادگيرنـده (DLOQ) كه توسط واتكينز و مارسيك، براسـاس يـك مـدل يكپارچـه از سـازمان يادگيرنـدهطراحي شده است، انجام شد. پرسشنامه شامل 43 سؤال است كـه در قالـب طيـف ليكـرت پـنج گزينهاي، از كاملاً مخالفم تا كاملاً موافقم تهيه شده است. اين سؤال ها هفت بعـد و سـه سـطحيك سازمان يادگيرنده را پوشش مي دهند. سطوح، ابعاد و تعداد سؤال هاي مربوط بـه هـر بعـد در جدول شماره (3) آورده شده است. با توجه به اين كه پرسشنامه، ترجمه شده از نسخه اصلي است، اعتبار محتوايي پرسشنامه با نظر چند تن از اساتيد متخصص در زمينه فرهنگ سازماني و سازمان يادگيرنده تأئيد شد. براي تعيين ضريب پايايي پرسشنامه، آلف اي كرونباخ در مرحله ي پيش آزمـون براي قسمت هاي مختلف محاسبه شد كه مقادير آلفاي به دست آمده حاكي از پايايي مناسب ابزار اندازه گيري است (جدول شماره 2)؛ ميزان آلفاي كرونباخ كل برابر با 85/0 محاسبه شد.
جدول 2. سطوح، ابعاد، تعداد سؤال ها و ضريب آلفاي كرونباخ بخش هاي مختلف پرسشنامه
ضريب آلفاي
كرونباخ تعداد
سؤال بعد سطح
0/83 7 خلق فرصتهاي يادگيري مداوم سطح فردي
0/86 6 پرسشگري و گفت وشنود 0/79 6 يادگيري تيمي(گروهي) سطح تيمي
0/85 6 نظام خلق و تسهيم يادگيري سطح سازماني
0/89 6 توانمندسازي كاركنان به جانب ديدگاه مشترك 0/88 6 ارتباط سازمان با محيط پيرامون 0/87 6 رهبري راهبردي 0/85 43 پرسشنامه بهصورت كلي
در پـژوهش حاضـر ، داده هـاي جمـع آوري شـده بـا اسـتفاده از آمـار توصـيفي و اسـتنباطي تجزيه و تحليل شد. در بخش آمار توصيفي به بررسي و تجزيـه و تحليـل وضـعيت و ويژگـي هـايفردي و حرفه اي اعضاي تشكل هاي زيست محيطي پرداخته شد و در بخش آمار اسـتنباطي ابتـدابراي تعيين وضعيت هر يك از مؤلفه هاي سازمان يادگيرنده در تشكل هـاي مـردم نهـاد زيسـت-محيطي از آزمون نشانه استفاده شد. همچنـين بـراي رتبـه بنـدي سـطوح موردبررسـي سـازمانيادگيرنده در وضعيت موجود سازمان هاي مردم نهاد، از آزمون فريدمن استفاده شد. بـراي مقايسـهديدگاه اعضاي تشكلها با ويژگي هاي فردي و حرفـه اي متفـاوت (جنسـيت و رشـته تحصـيلي) درباره ي وضعيت مؤلفه هاي موردبررسي با توجه به مستقل بودن گروه هاي پاسخ دهنده، از آزمون t مستقل استفاده شده است. كليه محاسبات آماري با استفاده از نرمافزار SPSS نسخه 18 انجام شده است.

يافته هاي پژوهش
ابتدا با استفاده از آمار توصيفي، ويژگي هاي فردي و حرفه اي اعضاي تشكل هاي زيسـت محيطـيبررسي شد كه نتايج آن در جدول شماره (3) آورده شده است.
جدول 3. ويژگي هاي فردي و حرفه اي اعضاي تشكل ها
درصد معتبر فراواني سطوح متغير متغير
55/3
44/7 52
42 زن مرد جنسيت
38/3
31/9
29/8 36
30
28 كمتر از 30 سال 31 تا 40 سال بيشتر از 41 سال سن
14/9 5/3
53/2
23/4
3/2 14 5
50
22
3 ديپلم فوق ديپلم كارشناسي كارشناسي ارشد دكتري وضعيت تحصيلي
41/48
58/52 39
55 مرتبط با محيط زيست و كشاورزي غيرمرتبط با محيط زيست رشته

يافته هاي جدول شماره (3) نشان مي دهد ، 52 نفر (3/55 درصد) از پاسخ گويان زن و 42 نفـر(7/44 درصد) مرد هستند. اين امر حاكي از غالب بودن زنان در بين اعضاي تشكل هاي زيسـت – محيطي است. بيشترين توزيع فراواني پاسخ گويان، 36 نفر (3/38 درصد) مربـوط بـه گـروه سـنيكمتر از سي سال است و سي نفر (9/31درصد) بين 31 تا 40 سال سـن دارنـد و 28 نفـر (8/29 درصد) از پاسخ گويان بيشتر از 41 سال سن دارند. ميانگين سني پاسخ گويان، 792/36 با حـداقل19، حداكثر 67 و انحراف معيار 22/12 سال است. سن 7/61 درصد از پاسخ گويان كمتر از چهـلسال است كه اين امر نشان دهنده جوان بودن اعضاي تشكل هاي زيست محيطـي اسـت. از نظـرتوزيع فراواني ميزان تحصيلات، بيشترين توزيع فراواني (پنجاه نفر، 2/53 درصد) مربوطبـه افـرادداراي مدرك كارشناسي است، نوزده نفر (2/20درصد) ديپلم و فوق ديپلم و 25 نفر (6/26درصـد)داراي مدرك كارشناسي ارشد و دكترا هستند.
در زمينه ي رشته تحصيلي، پاسخ گويان از تنوع بالايي برخـوردار هسـتند. بيشـترين فراوانـيپاسخ گويان با 55 نفر (4/44درصد) مربوط به افرادي است كه در رشته هاي غيرمـرتبط بـا محـيطزيست (مانند مديريت، مكانيك، معدن، علوم تربيتي، ادبيات فارسي، حقوق، اقتصاد و …) تحصـيلكرده اند و رشته 39 نفر (5/31درصد) از افراد پاسخ گو مرتبط با محيط زيست و كشـاورزي (ماننـدمهندسي محيط زيست، منابع طبيعي، زيست شناسـي، زرا عـت، منـابع طبيعـي، آب و خـاك و …) است. ميانگين نمرات به دست آمده درباره ي هر يك از ابعاد سازمان يادگيرنده و ميانگين مجموع ابعاد در سازمان هاي غيردولتي بيشتر از حد متوسط (3) است (جدول شماره 4)؛ بنابراين مي توان گفت، سازمان هاي مردمنهاد زيست محيطي سازمان هايي يادگيرنده هستند. با توجـه بـه نزديـكبودن ميانگين هريك از ابعاد موردبررسي به يكديگر، از آماره ضريب تغييرات براي رتبه بندي اين ابعاد استفاده شد. با توجه به نتايج، بعد پرسشـگري و گفـت وشـنود در رتبـه اول و نظـام خلـق وتسهيم يادگيري در رتبه آخر قرار گرفته است.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

جدول 4. رتبه بندي ابعاد هفت گانه سازمان يادگيرنده در سازمان هاي مردم نهاد زيست محيطي
رتبه ضريب تغيرات انحراف معيار ميانگين بعد
فردي
3 0/210 0/73 3/47 خلق فرصتهاي يادگيري مداوم
1 0/190 0/73 3/84 پرسشگري و گفتوشنود
گروهي
2 0/210 0/70 3/47 تشويق همكاري و يادگيري تيمي
سازماني
7 0/238 0/80 3/36 نظام خلق و تسهيم يادگيري
6 0/229 0/84 3/66 توانمندسازي افراد به جانب ديدگاه مشترك
4 0/212 0/78 3/67 ارتباط با محيط پيرامون
5 0/218 0/81 3/71 رهبري راهبردي
– 0/191 0/69 3/60 مجموع

آزمون نشانه نيز كه براي بررسي تفاوت مثبت از ميانگين (3) و تفاوت منفـي از ميـانگين (3) هر يك از ابعاد سازمان يادگيرنده انجام شده است، نتايج بالا را تأييد مي كند (جـدول شـماره 5). همان گونه كه ملاحظه ميشود، در تمامي سـطوح فـردي، گروهـي و سـازماني تفـاوت مثبـت از ميانگين بيشتر از تفاوت منفي از ميانگين است و آزمون در تمـامي ابعـاد، در سـطح يـك درصـدتفاوت بين وضع موجود و حالت ميانگين را تأئيد مي كند. به بياني ديگر، در سازمان هاي مردم نهـادزيست محيطي، يادگيري سازماني در تمامي ابعاد، در سطح بسيار بالايي انجام مي شود. با توجه به جدول، همه نمونه هاي موردمطالعه به بعد يادگيري تيمي نمره متوسط به بالا داده اند.

جدول 5. تفاوت مثبت و منفي از ميانگين هر يك از مؤلفه هاي سازمان يادگيرنده در سه سطح فردي، گروهي و سازماني
سطح
معنا داري 69342-10799

مقدار Z تفاوت منفي از ميانگين تفاوت مثبت
از ميانگين بعد سطح
0/000 -5/86** 16 72 يادگيري مداوم سطح فردي
0/000 -7/61** 9 83 پرسشگري و گفت و شنود 0/000 -9/59** 0 94 يادگيري تيمي سطح
گروهي
0/000 -5/28** 18 68 نظام خلق و تسهيم يادگيري 0/000 -6/49** 14 77 توانمندسازي افراد به جانب ديدگاه مشترك سطح
سازماني
0/000 -6/70** 13 78 ارتباط با محيط پيرامون 0/000 -7/07** 10 77 رهبري راهبردي **P ≤0/001

محاسبه ي ميانگين رتبه اي سطوح مختلف سازماني (فردي، گروهي و سازماني) با اسـتفاده ازآزمون فريدمن، حاكي از آن است كه در سازمان هاي مردم نهاد زيست محيطي، يادگيري انفـراديجنبه ي غالب يادگيري است و سطوح سازماني و گروهي به ترتيب در رتبه هاي دوم و سـوم قـرارگرفته اند (جدول شماره 6).
جدول 6. نتايج بررسي تفاوت ميانگين رتبه اي سطوح فردي، گروهي و سازماني
سطح معناداري درجه آزادي مقدار كاي اسكوير ميانگين رتبه اي سطح
0/0001 2 16/83* 2/30 سطح فردي
1/99 سطح سازماني
1/71 سطح گروهي/تيمي
*P ≤ 0/001

در ادامه، ديدگاه زنان و مردان دربارهي وضعيت هريك از سطوح يادگيري (فردي، گروهـي وسازماني) با يكديگر مقايسه شده است. بدين منظور با توجه به مستقل بودن گروه هاي پاسخ دهنده از آزمون t مستقل استفاده شده است. نتايج اين آزمون در جدول شماره (7) آورده شده است.

جدول 7. مقايسه ديدگاه زنان و مردان درباره ي وضعيت سطوح سازمان يادگيرنده در سازمان هاي مردم نهاد
سطح معناداري t محاسبه شده انحراف معيار ميانگين فراواني وضعيت سطح
0/34 -0/959 8/07
10/13 48/23
46/42 52
42 زنان
مردان سطح فردي
0/70 -1/833 4/61
4/96 25/76
23/57 52
42 زنان مردان سطح گروهي
0/35 -0/925 18/51

17/37 84/64
88/07 52
42 زنان مردان سطح سازماني
0/450 -0/758 27/23
24/41 110/76
114/38 52
42 زنان مردان مجموع

همانگونه كه ملاحظه مي شـود، در هـيچيـك از سـطوح فـردي، گروهـي و سـازماني بـينديدگاه هاي مردان و زنان عضو سازمان هاي مردم نهاد تفاوت معناداري وجود ندارد. در حالت كلي نيز بين ديدگاه زنان و مردان درباره ي وضعيت يادگيري سازماني، تفاوت معنياداري وجود ندارد.
جدول 8. مقايسه ديدگاه اعضا با رشته هاي مختلف دربارهي وضعيت يادگيري سازماني در سازمان هاي مردمنهاد در سه سطح فردي، گروهي و سازماني
سطح
معناداري t
محاسبه شده انحراف معيار ميانگين فراواني وضعيت سطح
0/022 2/33** 6/79
10/03 49/94
45/63 39
55 مرتبط با محيط زيست
غيرمرتبط با محيط زيست سطح
فردي
0/010 2/62* 2/89
4/65 22/15
19/89 39
55 مرتبط با محيط زيست
غيرمرتبط با محيط زيست سطح
گروهي
0/008 2/73* 12/39
20/03 92/33
82/43 39
55 مرتبط با محيط زيست
غيرمرتبط با محيط زيست سطح
سازماني
0/008 2/71* 20/60
33/72 164/43
147/96 39
55 مرتبط با محيط زيست
غيرمرتبط با محيط زيست مجموع
**P ≤ 0/05 ,*P ≤ 0/001
با توجه به جدول بالا، بين ديدگاه هاي اعضاي داراي رشته هاي مـرتبط بـا محـيط زيسـت واعضاي داراي رشته هاي غيرمرتبط با محيط زيست در تمامي سطوح تفاوت معناداري وجـود دارد.
مقايسه ميانگين گروه ها حاكي از آن است كه افراد داراي رشته هاي مرتبط با محيط زيست در هر سه سطح فردي، گروهي و سازماني نسبت به يادگيري سازماني ديدگاه مساعدتري دارند.
نتيجه گيري
با توجه به يافته هاي پژوهش، ميانگين نمرات يادگيري كسب شده در سه سطح فردي، گروهـي وسازماني در تشكل هاي مردم نهاد زيست محيطي بالا است كه نشان دهنده توجه اين تشكل ها بـه يادگيري است. مقايسه سطوح مختلف يادگيري حاكي از آن است كه يـادگيري در سـطح فـرديبهتر از دو سطح ديگر انجام مي شود. به بيـان ديگـر ، يـادگيري در سـطح فـردي جنبـه ي غالـبيادگيري در تشكل هاي مردم نهاد زيست محيطي است. يادگيري سازماني و يـادگيري گروهـي دررتبه هاي دوم و سوم قرار دارند. هرچند كه پيش بيني پژوهشگران اين بود كـه يـادگيري تيمـي وسازماني در سازمان هاي مردم نهاد بعد غالب يادگيري باشد، ولي در عمل چنين نشد. غالب بـودنيادگيري انفرادي ممكن است به دليل وجود فرهنگ فردگرايي در كشور باشـد كـه سـازمان هـايغيردولتي و داوطلبانه را نيز متأثر ساخته است. علوي و مك كرميك (2003)، در پژوهش خود به غالب بودن يادگيري انفرادي در بين مردم ايران اشاره كرده اند.
بررسي ميانگين نمرات ابعاد موردنظر در هر يك از سطوح سه گانه يادگيري و تك تـك ابعـاداين سطوح حاكي از آن است كه تمامي اين ميانگين ها بيشتر از حد متوسط (3) هستند و اين بـهآن معنا است كه تشكل هاي مردم نهاد يك سـازمان يادگيرنـده هسـتند. ايـن يافتـه پـژوهش بـايافته هاي مك هارگو (1999، 2003) كه معتقد است، سـازمان هـاي غيرانتفـاعي مـي تواننـد بـه
سازمان هاي يادگيرنده تبديل شوند، همخواني دارد. از ميان ابعاد هفت گانـه ي موردبررسـي ، بعـ د پرسشگري و گفت وشنود در رتبه ي اول و بعد نظام خلق و تسهيم يادگيري در رتبه ي آخـر قـرارگرفته اند. در زير هر يك از ابعاد (مؤلفه هاي) سطوح مختلف يادگيري در تشكل هـاي مـردم نهـادزيست محيطي بحث و بررسي شدهاند.
درباره ي مؤلفه ي خلق فرصت هاي يادگيري مداوم، اعضاي تشكل هاي مـردم نهـاد معتقدنـد، مي توانند به راحتي درباره ي اشتباهاتشـان صـحبت كننـد و در ايـن سـازمان هـا بـه اشـتباهات ومشكلات به چشم فرصتي براي يادگيري نگريسته مي شود. افزون بر اين، در اين تشكل ها اعضـا براي شركت در دوره هاي آموزشي و تقويت توانايي هاي فردي و گروهـي تشـويق مـي شـوند. درپژوهش هاي هرناندز (1999، 2003)، سلدن و واتكينـز (2001) و سـلدن (1998)، بـه ترتيـب درشركت هاي خانوادگي و بخش خصوصي انجام شده از ايجاد فرصـت هـاي يـادگيري مـادام العمـربه منزله ي يكي از ويژگي هاي مهم شركت هاي غيردولتي ياد شده است.
درباره ي مؤلفه ي تحقيق و جستجو و گفت وشنود، با توجه به ديدگاه هاي اعضاي سازمان هاي مردم نهاد زيست محيطي شهر تهران، افراد به صورت آزادانه و صادقانه به يكديگر بازخورد ميدهند و نظرات و باورهاي افراد، آن طور كه بايد موردتوجه مسئوولين تشكل ها قرار مي گيرد. ايـن يافتـهپژوهش با نتيجه ي پژوهش پاور و وادل (2004)، در تيم هاي كـاري خـودگردان همخـواني دارد؛ ولي با يافتههاي سامرويل و مك كانل (2004) كه ميزان پرسشـگري و گفـتوشـنود را در يـكمؤسسه ي غيرانتفاعي در سطح ضعيفي برآورد كرده است، همراستا نيست.
در رابطه با مؤلفه ي يادگيري تيمي، نتاي ج پژوهش حاكي از قوت كار گروهـي در بـين اعضـا است. عمل كردن تشكلها به پيشنهادهاي ارائه شده از طرف تيم ها و گروه ها و برخورد يكسان با همه ي گروه ها بدون توجه به صلاحيت هاي تيم ها از دسته دلايل مهم بـالا بـودن فرهنـگ كـارگروهي در تشكل هاي مرم نهـاد اسـت . در پـژوهش كومـار و ادريـس (2006)، در مؤسسـه هـاي آموزش عالي خصوصي در كشور مالزي از ميان ابعاد هفت گانـه مـدل واتكينـز و مارسـيك، بعـديادگيري گروهي به منزله ي يكي از ابعاد مهم كه در عملكر دانشي اين مؤسسه ي غيردولتي نقش داشته، معرفي شده است. البته، در پژوهش سامرويل و مـك كانـل (2004)، سـازمان غيردولتـيموردبررسي از نظر برخورداري از ويژگي يادگيري تيمي در سطح ضعيفي ارزيابي شده است.
در بعد نظام خلق و تسهيم يادگيري، اعضاي سازمان هاي مردم نهـاد معتقدنـد، در تشـكل هـانظامي براي سنجش اختلاف بين عملكرد جاري و مطلوب اعضا وجود دارد و سـازمان مـي توانـدشرايط لازم را براي اشتراك روزآمد مهارت هاي اعضا با يكديگر فراهم آورد. براساس يافته هـايكومار و ادريس (2006) و سلدن و واتكينز (2001)، مؤلفه ي نظام خلق و تسهيم يادگيري ميـزانبيشتري از واريانس عملكرد دانشي شركتهايي كه به صورت خانوادگي و خصوصي اداره مي شوند را تبيين كرده است.
در بعد توانمندسازي اعضا به جانب ديدگاه مشترك، به باور اعضاي تشكل هـاي مـردم نهـاد،سهم افراد در تعيين آرمان سازمان زياد است. گيل (2010)، نيز از آرمان و مأموريـت شـفاف كـهمسير حركت اعضا را مشخص مي كند، به منزله ي يكي از پنج ويژگي مهم يك سازمان غيردولتي اثربخش نام برده است. البته در مطالعه ي سامرويل و مك كانل (2004)، ويژگـي توانمنـد سـازيافراد به جانب ديدگاه مشترك در سازمان غيردولتي موردبررسي در سطح ضـعيفي ارزيـابي شـدهاست.
در بعد ارتباط با محيط پيرامون، ديدگاه هاي اعضا، حاكي از برقراري ارتباط مؤثر با نهادهـايبيروني مرتبط با محيط زيست است. در اين رابطه، اين تشكل ها در ايجاد ديـدي همـه جانبـه دراعضا درباره ي مسائل محيط زيست موفق عمل كرده اند كه با توجه بـه نقـش ايـن تشـكلهـا وضرورت داشتن پيوند محكم با سازمان محيط زيست و ساير سازمان هاي مرتبط با محيط زيسـتو منابع طبيعي مي تواند نقطه قوت آنها به شمار آيد. گيـل (2010)، از خـدمات بـرون رسـاني كـهارتباط سازمان هاي مردم نهاد و جامعه را برقرار كـرده، منجربـه ارائـه ي تصـويري مثبـت از ايـنسازمان ها در جامعه مي شود، به منزله ي يكي از ويژگيهاي مهم اين تشكل ها نام برده اسـت. در پژوهش هرناندز (2003)، نيز از ويژگي ارتباط با محيط پيرامون به منزله ي يكي از دلايل موفقيت شركت هاي غيردولتي كلمبيا ياد شده است.
در پايان، در بعد رهبري راهبردي، تفويض اختيار به اعضاي تشـكل هـاي زيسـتمحيطـي وحمايت رهبري از فرصت هاي يادگيري براي همه اعضا از ويژگيهـاي مهـم رهبـران ايـن گونـهتشكل ها است. در پژوهش سامرويل و مك كانل (2004)، ويژگـي رهبـري راهبـردي در سـطحمتوسطي در سازمان غيردولتي موردبررسي ارزيابي شده اسـت. بـرعكس، در مطالعـه ي كومـار وادريس (2006) ، رهبري راهبردي در كنار دو مؤلفه ي نظام خلق و تسـهيم يـادگيري و يـادگيريگروهي به منزله ي سه مؤلفه ي مهمي كه بيشترين تأثير را در عملكرد دانشي مؤسسههاي آموزش خصوصي در كشور مالزي دارند، است.
پيشنهادها
با توجه به آنچه گفته شد، پيشنهادهاي زير براي تقويت ابعاد سازمان يادگيرنده در سـازما ن هـاي مردمنهاد زيست محيطي ارائه ميشود:
با توجه به نتايج پژوهش، سازمان هاي مردم نهاد زيست محيطي شهر تهران، سازمان هـايييادگيرنده هستند. اين ويژگي ميتواند نقطه ي قوتي در برقراري تعاملات دروني و بيروني براي اين تشكلها به همراه داشته باشـد. پيشـنهاد مـيشـود ، ارگـان هـا و سـازمانهـاي دستاندر كار منابع طبيعي و محيط زيست از طريـق ايجـاد تعامـل بيشـتر بـه ايـنگونـهتشكل ها از پتانسيل آنها در جهت ترويج فرهنگ حفاظت از منابع طبيعي و محيط زيسـتاستفاده بيشتري به عمل آورند.
در ميان ابعاد هفت گانه سازمان يادگيرنده، بعد نظام خلق و تسـهيم يـادگيري بـا اخـتلافميانگين بيشتري در مقايسه با ديگر ابعاد در رتبه آخر قرار دارد. همچنين در ميان سـطوحسه گانه سازمان يادگيرنده، سطح يادگيري تيمي (گروهي) رتبه آخر را به خـود اختصـاص
داده است. در اين زمينه پيشنهاد مي شود، ميزان نشست ها و جلسات هـم انديشـي درون وبرون سازماني و همچنين انجام پروژه هـاي مشـترك زيسـت محيطـي در ايـن تشـكلهـاافزايش يابد. اين عمل افزون بر اين كه موجب اشـتراك دانـش و اطلاعـات بـين اعضـايمختلف سازمان هاي مردم نهاد زيست محيطي مي شود، بـا فـراهم كـردن زمينـه ي انجـامفعاليتهاي گروهي بيشتر، سطح يادگيري گروهي و سازماني در ايـن تشـكلهـا را ارتقـا مي دهد. راه اندازي و تقويت شبكه هاي اطلاعرساني اينترنتي از ديگر راه هاي تبادل نظـر واشتراك ايده ها و تجارب زيست محيطي در بين اعضاي اينگونه تشكل هاي مردمي است.
با توجه به بخش ديگري از نتايج پژوهش، اعضـاي داراي رشـته هـاي مـرتبط بـا محـيطزيست، سطوح سه گانه يادگيري (فردي، گروهي و سازماني) و همچنين ابعاد موجود در هر يك از اين سطوح را در سطح بالاتري ارزيابي كرده اند. در اين زمينه، پيشنهاد مي شود تـااز طريق انجام تبليغات مناسب، زمينه ي عضويت بيشتر افراد داراي رشته هـاي مـرتبط بـامحيط زيست در اين تشكل ها فراهم آيد. تقويت و تشكيل سازمان هاي مردم نهاد زيست-محيطي تخصصي (همانند تشكلهاي دانشـجويان رشـتههـاي منـابع طبيعـي و محـيطزيست) از دسته راه كارهاي پيشنهادي در اين زمينه است.
پژوهش حاضر محدود به بررسي ميزان برخورداري سازمان هاي مردمنهاد زيست محيطـيشهر تهران از ويژگيهاي يك سازمان يادگيرنده بود. پيشنهاد مي شود، بـا بهـره گيـري ازمدل بهكار رفته در اين پژوهش، پژوهش مشابهي در ديگر استان هاي كشـور و همچنـيندر ميان ساير سازمان هاي مردمنهاد انجام و نتايج حاصله بـا يافتـه هـاي پـژوهش حاضـرمقايسه شود.
منابع
اميرخاني الف. (1379). طراحي و تبيين الگوهاي بهكارگيري سـازمان هـاي يادگيرنـده، تهـران، دانشـگاهتهران، پاياننامه كارشناسيارشد، دانشكده مديريت.
اميني ف. (1378). بررسي نقش سازمان هاي غيردولتي زيستمحيطي در دستيابي به مشاركت مردمي به منظور حفاظت از محيط زيست، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده محيط زيست دانشگاه تهران.
بحريني ح. و اميني ف. (1379). نقش سازمانهاي غيردولتي زيست محيطي در دستيابي به مشاركت مردمي به منظور حفاظت از محيط زيست در ايران، مجله محيط شناسي، شماره26.
بلمكي ب. (1383). بررسي نقش سازمان هاي غيردولتي محيط زيست در اجرا و تدوين مباني توسعه
پايدار در برنامه سوم توسعه كشور، مجموعه مقالات همايش سياستها و مديريت و برنامهريزي
توسعه (جلد پنجم).
پاكجو م. (1383). رابطه ابعاد فرهنگ سازماني با ويژگي هاي سازماني مدل تعاملي كارآفريني درون-
سازماني در مديريت شعب منطقه 6 بانك تجارت استان تهران با استان آذربايجان غربي، پاياننامه
كارشناسيارشد، تهران، دانشگاه علامه طباطبائي.
سازمان حفاظت محيط زيست. (1384). دومين گزارش وضعيت محيط زيست ايران، انتشارات سازمان
حفاظت محيط زيست.
سبحاني نژاد م. شاهي ب. و يوزباشي ع. (1385). سازمان يادگيرنده (مباني نظري الگوي تحقق و
سنجش). تهران: نشر يسطرون.
Aggestam L. (2006). Learning organization or knowledge management, which came first, The Chicken or the Egg? School of humanities and information, University of Skoevde, 35 (3A).
Alavi, S. B., and Mc Cormick, j. (2004). A cross – cultural analysis of the effectiveness of the learning organization model in school contexts. The International Journal of Educational Management, 18(7).
Bartlett J. E., Kotrlik J. W. & Higgins C. (2011). Organizational research: Determining appropriate sample size in survey research. Information technology. Journal of Learning and Performance, 19(1).
Garvin D. (1993). Building learning organizations. Harvard Business Review, 71(4). 78-91.
Gill S. G. (2010). Developing a learning culture in nonprofit organizations. Sage Publications, Inc.
Goh S. C. (1998). Toward a learning organization: The strategic building blocks. Journal of Advanced Management, 63(2), 15-20.
Hernandez M. (2000). The impact of the dimensions of the learning organization on the transfer of tacit knowledge process and performance improvement within private manufacturing firms in Columbia, unpublished doctoral dissertation, University of Georgia, Athens, GA.
Hernandez M. (2003). Assessing tacit knowledge transfer and dimensions of a learning environment in Colombian businesses. Advances in Developing Human Resources, 5(2), 215-221.
Kumar N. & Idris K. (2006). An examination of educational institutions’ knowledge performance analysis, implications and outlines for future research. The Learning Organization, 13(1), 96-116.
Marquardt M. J. (2006). Building the learning organization: A system approach to quantum improvement and global success. New York. Mc Graw-Hill.
McHargue S. K. (1999). Dimensions of the learning organization as determinants of organizational performance in nonprofit organizations, unpublished doctoral dissertation, University of Georgia, Athens, GA.
McHargue S. K. (2003). Learning for performance in nonprofit organizations. Advances in Developing Human Resources, 5(2), 197-204.
Moilanen R. (2005). Diagnosing and measuring learning organization. The Learning Organization, 12(1), 71-89.
Power J. & Waddell D. (2004). The link between self-managed work teams and learning organizations’ using performance indicators. The Learning Organization, 11(3), 244-59.
Selden G. (1998). Dimensions of the learning organization in family-run businesses, unpublished doctoral dissertation, University of Georgia, Athens, GA.
Selden G. & Watkins K. (2001). Learning organizations: what impact do they really make? Troy State University Business and Economics Review, 25(2), 8-12.
Senge M. P. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. Doubleday, New York, NY.
Senge P, A. Kleiner C. Roberts R. Ross G. Roth. & Smith B (1999). The Dance of change, the challenge sustaining momentum in learning organization. Doubleday, New York, NY.
Somerville M. & McConnell I. A. (2004). Applying the learning organization concept in a resource squeezed service organization. Journal of Workplace Learning, 16(4), 237-48.


دیدگاهتان را بنویسید