دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: عليرضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

ناشر: انجمن علمي پرستاري ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و مامايي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: [email protected] , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 4 شماره 1 (پياپي 11) بهار 1394، 59-49 بررسي اثربخشي يادگيري تلفيقي بر مهارتهاي تفكر انتقادي دانشجويان پرستاري

بهار حاجرضايي، حسن روشني عليبنهسي، محمد شاهعلي زاده، مريم زينالي، مهدي بدلي

چكيده

مقدمه: پيشرف تهاي سريع در حوزه فناوري اطلاعات و ارتباطات در عصر حاضر، توجه تكنولوژي را بـه سـوي نيازهـايانسان برده است. يكي از نيازهاي اساسي و سازنده انسان، مهارتهاي تفكر انتقادي است كـه در رشـد و تكامـل فـرد و تمـدنبشري نقش مؤثري دارد . تاكنون اثر متغيرهاي زيادي بر تفكر انتقادي مورد بررسي قرار گرفته شده اسـت، امـا تـأثير اسـتفاده ازيادگيري تلفيقي بر تفكر انتقادي دانشجويان پرستاري مغفول مانده است. لذا هدف اصلي اين پژوهش بررسـي تـأثير اسـتفاده ازيادگيري تلفيقي، بر پرورش مهارتهاي تفكر انتقادي دانشجويان پرستاري بوده است.
1268732239263

Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

روش: محققان در اين پژوهش از روش نيمه آزمايشي با طرح پيشآزمون و پسآزمـون بـا دو گـروه آزمـايش و كنتـرلاستفاده كرده اند. جامعه آماري اين پژوهش را كليه دانشجويان پرستاري دانشگاه علوم پزشكي اردبيل تشكيل ميداد كـه از ايـنجامعه دو كلاس به صورت نمونهگيري در دسترس انتخاب گرديد. ابزار استفاده شده در اين پژوهش پرسشنامه مهارتهاي تفكرانتقادي كاليفرنيا فرم ب (CCTST) بود. در اجراي پژوهش ابتدا آزمون مهارتهاي تفكر انتقادي براي هر دو گروه (آزمايش وكنترل) اجرا شد . سپس گروه آزمايش به مدت يك ترم تحصيلي با يادگيري تلفيقي و گروه كنترل به صـورت حـضوري آمـوزشديدند. در آخر ترم پسآزمون مهارت هاي تفكر انتقادي براي هر دو گروه اجرا شد. در نهايت نمـرات حاصـل از آزمـون بـا روشآماري تحليل كوواريانس، مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت.
يافتهها: بين ميانگين نمره مهارتهاي تفكر انتقادي در دو گروه آزمايـشي و كنتـرل، قبـل از مداخلـه آموزشـي تفـاوتمعناداري نبود (گروه كنترل : 93/10، گروه آزمايش (25/11). نتايج بعد از مداخله آموزشي نشان داد كه ميزان نمره مهـارتهـايتفكر انتقادي گروه آزمايش به طور معناداري نسبت به گروه كنترل (ميـانگين گـروه آزمـايش: 41/13 و گـروه كنتـرل: 16/11) افزايش يافته است (001/0<p).
نتيجهگيري: نتيجه اين پژوهش نشان داد كه يادگيري تلفيقي بر مهارتهاي تفكـر انتقـادي و زيرمؤلفـه هـاي تحليـل،ارزشيابي و استنباط تأثير معناداري دارد اما بر مؤلفههاي استدلال استقرايي و قياسي تأثير معناداري نداشـت . بنـابراين اسـتفاده ازيادگيري تلفيقي در آموزش، يكي از عوامل مهم رشد و شكوفاييدهنده مهارت هاي تفكر انتقـادي دانـشجويان پرسـتاري اسـت،پس توصيه مي شود دانشگاهها و اساتيد از اين روش آموزشي بيش از پيش بهره گيرند.

كليد واژه ها: آموزش، يادگيري تلفيقي، يادگيري الكترونيكي، مهارتهاي تفكر انتقادي، تحليل

تاريخ دريافت: 12/6/1393 تاريخ پذيرش: 6/12/1393

مقدمه

زن دگي ام روزي بـشر در مقاي ـسه ب ا س دهه ا و هزارههاي قبل به شـدت دچـار تحـول و دگرگـوني شـدهاست. اين نوع زندگي به دليـل پيچيـدگيهـاي اجتمـاعي،تحصيلي، اقتصادي و فرهنگي نيازمند مهارتهاي خاصـياست كه از جمله آنها مي توان به تفكر سـطح بـالا اشـارهكرد. تفكر سطح بالا را ميتـوان بـه عنـوان نـوعي تفكـرغيرالگوريتمي (non-algorithmic) و پيچيده دانـستكه اغلب راهحلهاي متنوعي را توليد ميكند. تاكنون انواعمختلفي از تفكر سطح بالا شناسايي شدهانـد كـه از جملـهآن ها مي توان به تفكر انتقادي اشاره كرد (1).
تفكر انتقادي قضاوت هدفمند و خود تنظيم ميباشـدكه در نتيجه تفسير، تجزيـه و تحليـل، ارزشـيابي و اسـتنباطشكل ميگيرد (2). به عبارت ديگـر مـيتـوان گفـت تفكـرانتقادي فرايندي هدف دار بوده كه موجب حـل مـشكلات وتصميم گيري مناسب در شرايط متفاوت مـيگـردد (3). ايـنتفكر به فرد اجازه ميدهد كـه تئـوريهـاي مـورد اسـتفاده،شواهد موجود، معيارها يا استانداردهاي شرح داده شـده و يـاارزش روشهاي مورد استفاده را به طور منطقي و بـه روشاسـتدلالي مـورد قـضاوت قـرار دهـد (4). امـروزه پـرورش مهارتهاي تفكر انتقادي دانشجويان از امور پيچيده و مهـمدر مقوله آموزش ميباشد، چرا كه برون داد اطلاعات جامعـهاز تفكر انتقادي افراد درباره ايـن اطلاعـات فراتـر رفتـه، بـهگونهاي كه در سال هاي اخيـر متخصـصان امـور تربيتـي ازناتواني دانشجويان در زمينه تفكـر انتقـادي بـه شـدت ابـرازنگراني نمودهانـد (5). اهميـت پـرورش مهـارتهـاي تفكـرانتقادي در حدي اسـت كـه برخـي از صـاحب نظـران آن راهدف عمده تحصيلات و تجارب دانـشگاهي بـر شـمرده انـد(6). تفكر انتقـادي از امـور مهـم در آمـوزش پرسـتاري نيـزميباشد (7) بررسيهاي به عمل آمده در مورد فعاليـتهـايپرستاري نشان ميدهند كه مهـارتهـاي تفكـر انتقـادي ازقبيل استنباط، تشخيص پـيش فـرضهـا، اسـتنتاج، تعبيـر وتفسير و ارزشيابي دلايل، نقش اساسي را در انجـام اقـداماتپرستاري ايفا مينمايند (8). استفاده از تفكر انتقادي در بالينو شـرايط ب اليني ب سيار ب ا ارزش اس ت ب ه ط وري ك ـهتصميم گيري باليني نيازمند دانش كـاربردي مناسـب بـالين،مهــارت جمــع آوري اطلاعــات و دانــش اختــصاص دادن استراتژيها جهت رفع مشكل مربوط بـه بيمـار بـه صـورتمؤثر است (9). تصميم گيري براساس تفكـر انتقـادي تـسلطپرستاران را بر شرايط بحرانـي افـزايش داده و سـبب بـالاتربردن كيفيت مراقبتهاي پرسـتاري توسـط وي مـيگـردد .
فقدان تفكر انتقادي و در نتيجه عدم اعتماد به نفـس، سـببافزايش شكاف ميان اطلاعات، عملكرد و شك بيشتر نسبتبه تواناييهاي پرستار در وضعيت بحراني مـيگـردد (10). از آنجايي كه پرستاران نقشهاي مديريتي را نيز ايفا مينماينـدنياز مبرم آنان به اين مهارت بيش از پيش آشكار مـيگـردد،چرا كه تغييرات سـريع و مـسايل پيچيـده مراكـز بهداشـتي درماني، از جمله عدم تعادل ميان نيازهاي بودجهاي با منـابعمحدود موجود و كاهش پرداخت موارد مصرفي، همگـي بـهتوانايي تفكر انتقادي به منظور بهبود كيفيت تصميم گيـري وحل مشكلات در مواجهه با موضوعات جاري مـديريتي نيـازدارند (11). توسعه سـريع فنـاوري در زمينـههـ اي مختلـف،تراكم دانش، گسترش علـم ارتباطـات و ظهـور انـواع ابـزارپردازش اطلاعات باعث شده است تا نيازهاي جديدي مبتنيبر ساختار جديد اقتصادي، فرهنگي، علمي و آموزشي شـكلبگيرد. با توجه به چنين امري، نيـاز بـه نيـروي متخـصص،خلاق و نقاد در همه ابعـاد ضـروري بـه نظـر مـي رسـد تـاجوابگوي خواست ههـ اي دنيـاي مـدرن باشـد (12). در عـصرحاضر، دانشجويان براي رويارويي با تحولات شـگفت انگيـزهزاره سوم ميلادي بايد مهارتهاي تفكر انتقـادي و خـلاقخود را به منظور تصميمگيري مناسب و حل مسايل پيچيـدهجامعه بهبود بخشند (13).
از سوي ديگر، استفاده از فناوري و آمـوزش مجـازي،دروازههاي نويني را براي ارتقاي آموزش گشوده اسـت. امـا،پيرامون استفاده از فنـاوري و آمـوزش مجـازي سـؤال هـايمهمي مطرح است: براي مثال سؤالاتي مانند اين كه آيا تنهااستفاده از فناوري و آموزش مجازي كافي است؟ اگر خير، ازچه رويكردي استفاده كنيم و چه عـواملي مهمـي را بايـد درنظر بگيريم؟ در پاسـخ بـه ايـن سـؤال برخـي متخصـصينبرنام ه ري زي آموزش ي، ي ادگيري تلفيق ي (Blended
learning) را به عنوان يك راه حـل پيـشنهاد مـيكننـد .
1268732239263

Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

1268732239263

Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Sikora وCarroll (14) گزارش كردند كه دانشآموزان تحــصيلات عــالي كــه دروس آن هــا كــاملاً بــهصــورت »الكترونيكي يا برخط« اسـت رضـايت كمتـري نـسبت بـهدروس سـنتي دارنـد. Marino (15) دريافـت كـه برخـي دانشآموزان با سـاختار دروس »بـر خـط« مـشكل دارنـد وهمچنين با مديريت زمان در چنين محيطهايي نيـز مـشكلدارند. Dembo در بررسي پژوهشهاي انجام شده دربـارهاثربخشي روش آموزش با كامپيوتر، اين گونـه نتيجـهگيـريكرده است كه آمـوزش بـه كمـك كـامپيوتر وقتـي كـه بـهصورت مكمل آموزش كلاسي بهكار ميرود، اثر بخشتـر اززماني است كه به جاي آموزش كلاسي مورد اسـتفاده قـرارم ي گي رد (16). در واق ع Dembo تلفي ق آم وزش ه اي الكترونيكي همراه با شيوههاي چهـره بـه چهـره (سـنتي ) را مـــؤثرتر مـــي دانـــد. Akkoyunlu و Soylu (17) و Gould (18) اسـ تدلال كردنـ د در يـ ادگيري تلفيقـ يدانشآموزان از منافع تركيبي يادگيري الكترونيكـي و چهـرهبه چهره بهره مند مي شوند.
يادگيري تلفيقي، از جمله روشهاي نوين و كارآمـداست كه سعي دارد بـا تركيـب آمـوزشهـاي حـضوري ومجازي و نيز شيوههاي معلـم- محـور و فراگيـر- محـور،موجبات يادگيري بادوام را در فرآينـد يـاددهي- يـادگيريفراهم آورد . يادگيري تلفيقـي تركيبـي از يـادگيري سـنتيچهره به چهـره و يـادگيري بـرخط اسـت، بـهطـوري كـهآموزش هم در كلاس درس و هم بهصـورت الكترونيكـيانجام ميشود و بخش بر خط آن، حالت گـسترش يافتـه و ادامه يادگيري كلاسي سنتي اسـت (19). Thorne (20) و Gutierrez (21) يادگيري تلفيقي را آميختن يادگيريالكترونيكي و آموزش چهره به چهره دانستهانـد . يـادگيريتلفيقي فعاليتهاي يادگيري را توصيف ميكند كـه شـاملتركيب نظاممند، تعاملات چهره بـه چهـره و تعـاملات بـرپايه تكنولوژي ميان دانشآموزان، معلمان و منابع يادگيرياست (22). يك روش تدريس تلفيقي مـيتوانـد از ديـدگاهطرح درس بين رشتهاي، متصل كننـده دو پيوسـتار محـيطيادگيري كاملاً چهره به چهـره و محـيط يـادگيري كـاملاًالكترونيكي باشد . بخش چهره بـه چهـره مـيتوانـد يـا دركلاس درس باشد يا معلم به ديدار دانشآموزان برود.
يادگيري تلفيقي آميزهاي از آموزش چهره به چهره،يـــادگيري هـــم زمـــان و ناهمزمـــان الكترونيكـــي وغيرالكترونيكـي اسـت و هـدف آن بهينـ هسـازي بـازدهي آموزش همراه با كاهش هزينهها است (23). در اي ن محيطتعاملات و ارتباطات اجتماعي تسهيل مي شوند، بـسياري ازمــشكلات آموزشــي ســنتي كــاهش مــي يابنــد و بــراي يادگيرندگان محيطي انعطافپذير، راحـت و در عـين حـالبهره مند از مزاياي آموزشي چهره به چهره ايجاد مـي شـود (24).
Moskal و hortman ، Dziuban طبق نظر
(25)، يـادگيري تلفيقـي بـه دوبـاره طراحـي كـردن مـدلآموزش ي هم راه ب ا مشخ صات آن اش اره دارد ك ه اي نويژگيها عبارتند از: 1. تغيير از آموزش معلم محـوري بـهشاگرد محوري كه يادگيرندگان فعال هـستند؛ 2. افـزايشتعاملات بين معلم-شاگرد، شا گرد-شاگرد، شاگرد -محتوا وشاگرد-برونداد. همچنين كشف شده اسـت كـه يـادگيريتلفيقي در برنامههاي آموزش معلمـان، كارآمـدي معلمـانابتدايي، مهار تهاي تفكـر انتقـادي، خلاقيـت و كارآمـديتدريس شخصي مؤثر است (26). در يادگيري تلفيقي هـميادگيرنده و هم ياددهنده با انگيزه بيشتري بـه يـادگيري وجستجوي مطالب مي پردازند و يادگيري بهتر و عميقتـريايجاد مي شود (27). در مقايسه با آموزش سنتي، استفاده ازفناوري موجب بهبود تعاملات اجتماعي بـين دانـشجويان،يادگيري مشاركتي و يادگيرنده- محور مي شود كـه بهبـودتفكر انتقادي، تأمل و بازتاب انديشه، به اشـتراك گذاشـتننقطه نظـرات گونـاگون، انـسجام محتـوا و افـزايش دركدانشجويان از كاربردهاي محتوا را به دنبال دارد (28).
بيشتر مطالعـات در ايـن زمينـه بـرروي اثربخـشيتكنولوژيهايي است كه در زمينه آموزش به عنوان مكملآموزش حضوري در كلاس درس به كار رفتـه و همچنـينبر عوامل تعيين كننده و پيش بيني كننده موفقيت يا شكستدر اين رويكرد، متمركز شده است (29). تعداد كمي از اينمطالعات در مورد آموزش عالي به طور اخص متمركز بودهاست (30). از پژوه شهايي كه در اين زمينه صورت گرفتهاست مي توان به يك تحليل در سطح وسـيع در رابطـه بـااستفاده از تكنولوژي اطلاعات و ارتباطات، در مورد اين كه چه مق دار تكنولوژي ها مورد استفاده قرار گرفتـه انـد توسـطChen و همكاران (31) وKuh وhu (32) اشاره كـرد،اما توجهات و ملاحظات كمي در مورد ايـن كـه چگونـه وچرا از اين تكنولوژي استفاده شده اسـت وجـود دارد (33).
پژوهش ديگري كه در ايـن زمينـه صـورت گرفتـه اسـت،پژوهش اﷲ كرمي (34) است كه نشان داد يادگيري تلفيقيدر مقايسه با روش حضوري بـر افـزايش خلاقيـت، تفكـرانتقـادي و مؤلفـه هـاي سـيالي، بـسط، ابتكـار، تحليـل، و استنباط دانش آموزان اثربخشي بيـشتري دارد. بنـي هاشـم،رضايي، بدلي و دانا نيز در پژوهـشي (23) تـأثير يـادگيريتلفيقي بر تفكر خلاق دانشجويان را نشان دادنـد. زهـري -انبوهي، نيكروان مفرد و پازارگاردي (35) اظهار داشت كـ ه الگوي آموزش باليني تلف يقي، در مقايسه با الگوي آمـوزشس نتي، روي ارتق اء س طح درك و عملك رد دان شجويان پرستاري در كارآموز ي باليني واحد قلب مؤثرتر بوده است.
بررسـي پژوهـشها ي پيـشين نـشان مـيدهـد كـه يادگيري تلف يقي م يتواند از جمله روشهاي كارآمد و مؤثردر يـادگيري باشـد. پـژوهش اهـ ي متعـددي بـه مقايـسه اثربخشي روشهاي يادگيري تلفيقي و سنتي (17،36و37) پرداخت هان د. ب سياري از مربي ان در تح صيلات ع الي از يادگيري تلف يقي، بهعنوان روش جـايگزين بـراي آمـوزشچهرهبهچهره و آموزش به كمك كامپيوتر، استفاده كردهاند.
اين شيوه نقاط قوت هر يك از اين آموزشهـا را دارد و درعين حال ضعفهاي آن ها را به كمترين ميزان مـي رسـاند (38).
بنا بر مطالب فوقالذكر، ضرورت داشتن مهارتهاي تفكر انتقادي دانشجويان پرستاري و قابـل پـرورش بـودن مهارتهاي تفكر انتقادي از يك سو، كه به عنوان يكـي ازنيازهاي اصلي جامعـه مـدرن امـروزي و حرفـه پرسـتاريشناخته مـي شـود و ظهـور انـواع تكنولـوژي هـا در زمينـهآموزش در كنار تدريس حضوري و گـسترش وسـيع نگـاهتلفيقي به اين امر از سوي ديگر، نشاندهنده اهميـت ايـن
دو موض وع ب راي تحقي ق اس ت. ب ا توج ه ب ه اهمي ت مهارتهاي تفكر انتقادي و رشد آن در عرصه فعاليتهـايپرستاري به نظر ميرسد كه يك مسأله ضروري و پايـهاي اس ت، ام ا آنگون ه ك ه باي د در ط ي مراح ل تح صيليدانشجويان پرستاري به آن توجـه كـرد، نمـي شـود. بـدينترتيب نتيجه آن برخورداري از سطوح پايينتر اين مهـارتميان دانشجويان و پرسنل پرستاري بوده است كه بايد بـهآن توجه و در جهت رفع آن برنامه ريزي گردد و همچنـينپـرورش نيـروي انـساني مبتنـي بـر فنـاوري اطلاعـات و ارتباطات و اسـتفاده از يـادگيري الكترونيكـي در آمـوزشبراي جامعه اجتنابناپذير است، لذا پژوهش حاضر، با هدفتعيين اثربخشي يادگيري تلفيقي بر پـرورش مهـارتهـايتفكر انتقادي و مؤلفههاي آن (تحليل، استنباط، ارزشـيابي،استدلال استقرايي و استدلال قياسي) است.

روش مطالعه
1268732239263Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

در اين پژوهش، از طـرح آزمايـشي پـيش آزمـون- پس آزمون با دو گروه (آزمـايش و كنتـرل) اسـتفاده شـد. جامعه آماري اين پـژوهش را كليـه دانـشجويان پرسـتاريدانـشگاه علـوم پزشـكي اردبيـل تـشكيل مـي داد. نمونـه پـژوهش حاضـر، شـامل دو كـلاس بـود كـه بـه صـورتنمونهگيري در دسترس انتخاب گرديد و دانـشجويان يـككلاس 30 نفر و ديگري 31 نفر بودند؛ كه در كـل، حجـمنمونه 61 نفر بود. معيارهاي ورود به مطالعه، تمايل داشتندانشجويان به شركت در پژوهش و برداشتن درس تغذيه وتغذيه درماني بود و معيـار خـروج از مطالعـه هـم نداشـتنتمايل شركت در پژوهش بود. براي اجراي پژوهش حاضر،ابتدا با دانشگاه علوم پزشكي اردبيل، براي انجام پـژوهش،هماهنگيهاي لازم به عمل آمـد و بـا قبـول همكـاري ازسوي آن دانشگاه و بعـد از مـذاكره بـا اسـتاد مربوطـه درخــصوص شــيوه اجــراي پــژوهش، ابتــدا پــيش آزمــونمهارتهاي تفكر انتقادي براي هر دو گروه (گروه آزمايشو كنترل ) اجرا شد . سپس يكـي از كـلاسهـا بـه صـورتگمارش تصادفي به عنـوان گـروه آزمـايش و ديگـري بـهعنوان گروه كنترل برگزيده شـدند. پـس از اجـراي پـيشآزمون، متغير مـستقل (يعنـي اسـتفاده از تكنولـوژيهـاياطلاعاتي و ارتباطاتي از قبيل وايبـر، ايميـل و وبـلاگ دركنار آموزش حضوري در كلاس و به عبارت ديگر آمـوزشبراي گروه آزمايشي علاوه بر استفاده از آموزش حـضوري،با استفاده از تكنولوژ يهاي ارتباطي مثلاً از طريـق ايميـلتكاليف دانشجويان مورد بررسي قـرار مـي گرفـت و يـا بـااستفاده از گروهي كه در شـبكه اجتمـاعي مجـازي وايبـرتشكيل داده شده بود به بحث و گفت وگو در مورد موضـوعدرســي پرداختــه مــي شــد و از طريــق وبــلاگ تكــاليفدانشجويان مورد برسي قرار مي گرفت و نمرهدهـي هـم ازطريق وبلاگ بود) به مدت يك ترم تحـصيلي (سـه مـاه) برروي گروه آزمـايش اعمـال گرديـد و در نهايـت، بعـد ازپايان ترم تحصيلي، پس آزمـون پرسـشنامه مهـارتهـايتفكر انتقادي برروي هر دو گروه اجرا شد كه بدين ترتيب،اطلاعات مـورد نيـاز جمـعآوري شـده و سـپس بـه دليـلاستفاده از پيش آزمون جهت تعديل تفاوتهاي اوليـه بـينآزمــودنيهــا بــا اســتفاده از روش تحليــل كوورايــانس(ANCOVA) مورد تجزيه و تحليل واقع شـدند. دليـلاستفاده از اين آزمون به اين امر بر ميگـردد كـه در طـرحپژوهش حاضر محققان براي كنترل اثر مربوط به آمـادگيقبلي و تعديل اثر اين متغير از پيش آزمون به عنوان متغيـركنترل استفاده گرديد.
1268732239263Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

قبل از استفاده از آزمون تحليل كوواريانس بايد برخياز پيش فرضهاي مهم اين آزمون آماري مورد بررسـي قـراربگيرد، چرا كه عدم رعايت اين مفروضهها ممكن است نتايجتحقيق را با سوگيري همراه سازد. پيشفرضهاي استفاده ازتحليل كوواريانس عبارتند از: نرمال بودن توزيـع پراكنـدگيدادهها – برابري واريانسهاي خطا – همگن بـودن خطـوطرگرسيون، اين سه مفروضه قبل از تحليل كوواريانس بـراياين پژوهش مورد بررسي قرار گرفت. خوشـبختانه هـر سـهمفروضه آزمون تحليل كوواريانس برقرار بود . يعنـي اسـتفادهاز تحليل كوواريانس براي تحليـل دادههـاي ايـن پـژوهشمناسـب بـود. بـدين صـورت، از طريـق مقايـسه دو گـروه، فرضيه هاي پژوهش مورد بررسي قرار گرفتند.
ابــزار اســتفاده شــده در ايــن پــژوهش پرســشنامهمهارتهاي تفكر انتقادي كاليفرنيا فرم ب (CCTST) بـود .
اين پرسشنامه كه در سال 1990 توسـط فاسـيون و فاسـيونساخته و ارزيابي شد داراي 34 گويه است كه برخـي از آنهـاچهار گزينهاي و برخي پنج گزينهاي است . در هر گويـه فقـطيك پاسخ صحيح وجود دارد و نمره كل فرد ميتواند حـداكثر34 باشد . پنج حوزه تفكر انتقادي كه در اين پرسـشنامه مـورد ارزيابي قـرار مـيگيـرد شـامل تحليـل، ارزشـيابي، اسـتنباط،استدلال استقرايي و استدلال قياسي است. زيرمقياس تحليلشامل 9 گويه، ارزشيابي شامل 14 گويه، اسـتنباط شـامل 11 گويه و استدلال استقرايي و قياسي هر كدام شامل 15 گويـهاست. ميانگين تعيين شده براي اين آزمون 89/15 اسـت (3). ضريب پايايي آزمون با استفاده از روش آلفاي كرونباخ 72/0 و اعتبار سازه تمام خرده مقياسها با همبستگي مثبت و بالا بين 60-65% گزارش شده است (39).

يافتهها
در پژوهش حاضر 39 دانشجوي دختـر (93/63%) و
22 دانشجوي پسر (06/36%) حضور داشتند. ميانگين سنيدانشجويان 14/21 با انحراف استاندارد 06/2 بود.

در جدول شماره 1 شـاخصهـاي توصـيفي پـيش-آزمون و پسآزمون بـه تفكيـك گـروه كنتـرل و آزمـايشنشان داده شده است. همان طور كه مشهود است ميـانگينگروه آزمايش در پسآزمون نسبت به پيشآزمون بـه طـور قابل ملاحظه اي افزايش داشته اما در ميانگين گروه كنترلدر پيشآزمون و پسآزمون تفاوت احساس نميشود.
در اين پژوهش، براي بررسي فرضيههاي پـژوهشاز آزمــون آمــاري تحليــل كوواريــانس يــك عــاملي
(ANCOVA) استفاده گرديد.
در جدول شماره 2 نتيجه آزمون تحليل كوواريـانسبه وضوح نشان داده شده اسـت. همـان طـور كـه در ايـنجدول مبرهن است حتي بعد از تعـديل اثـر پـيش آزمـون، تفاوت بين گروه آزمايـشي بـا كنتـرل، بـا 99% اطمينـان،معنادار ميباشد.
در جدول شـماره 3 خلاصـه نتـايج آزمـون تحليـلكوواريانس ابعاد تفكر انتقادي به وضـوح نـشان داده شـدهاست. همان طور كه در اين جدول مبـرهن اسـت، مجمـوع مجذورات بعد تحليل 50/12 مي باشد كه منجـر بـه انـدازهآزمونF ، 63/8 ميشود كه اندازه اين آزمونF در سطحيك درصد معنادار است . همچنين مجموع مجـذورات بعـداستنباط 19/12 مي باشد كه منجـر بـه انـدازه آزمـونF ،82/11 ميشود كه اندازه اين آزمونF هم در سطح يـكدرصد معنادار است . مجموع مجذورات بعد ارزشـيابي 23/9 مي باشد كه منجر به اندازه آزمونF ، 51/6 شده است كهاندازه اين آزمونF هم در سطح يك درصد معنادار اسـت.
مجموع مجذورات بعد استدلال قياسي 08/3 مي باشـد كـهمنجر به اندازه آزمونF ، 19/1 شده است كه انـدازه ايـنآزمونF در سطح يك درصد و پنج درصد معنادار نيست ودر نهايت مجموع مجذورات بعد استدلال اسـتقرايي 55/5 مي باشد كه منجر به اندازه آزمونF ، 16/2 شده است كهاندازه اين آزمونF هم در سطح يك درصد و پنج درصـدمعنادار نيست.
جدول 1- شاخص هاي توصيفي نمرات پيش آزمون، پس آزمون مهارتهاي تفكر انتقادي و ابعاد آن به تفكيك گروه (آموزش ديده با روش يادگيريتلفيقي و آموزش حضوري)
انحراف استاندارد ميانگين تعداد گروه توصيف آماري گروهها
3,11 10,93 30 كنترل نمرات پيشآزمون
3,55 11,25 31 آزمايشي 2,96 11,01 30 كنترل نمرات پسآزمون
3,62 14,41 31 آزمايش جدول 2- نتايج تحليل كواريانس تأثير يادگيري تلفيقي بر تفكر انتقادي
سطح معناداري F مقدار ميانگن مجذورات درجه آزادي مجموع مجذورات منبع تغييرات

/000 123/80 394/20 2 788/40 مدل تصحيح شده
/328 /973 3/09 1 3/09 عرض از مبدا
/000 223/31 711/03 1 711/03 پيشآزمون
/000 17/53 55/83 1 55/83 گروه (متغير مستقل)
3/18 58 184/67 خطا
50 10219/00 كل
60 973/08 كل تصحيح شده

جدول 3- خلاصه نتايج تحليل كواريانس تأثير يادگيري تلفيقي بر ابعاد تفكر انتقادي
سطح معناداري F مقدار ميانگن مجذورات درجه آزادي مجموع مجذورات ابعاد تفكر انتقادي
/005 8/63 12/50 1 12/50 تحليل
/001 11/82 12/19 1 12/19 استنباط
/013 6/51 9/23 1 9/23 ارزشيابي
/278 1/19 3/08 1 3/08 استدلال قياسي
/146 2/16 5/55 1 5/55 استدلال استقرايي

بحث
هدف اصلي ايـن پـژوهش بررسـي تـأثير اسـتفاده ازيادگيري تلفيقي بر مهارتهـاي تفكـر انتقـادي دانـشجويانپرستاري بود كه مشخص شد استفاده از يادگيري الكترونيكيو حضوري (تلفيقي) بر مهارت هاي تفكر انتقادي دانـشجويانپرستاري مؤثر است . همچنين 5 فرضـيه فرعـي تـأثير روشآزمايشي استفاده از يادگيري تلفيقـي بـر ابعـاد 5 گانـه تفكـرانتقادي نيز مورد مـورد بررسـي قـرار گرفتنـد. بـدين ترتيـبيادگيري تلفيقي بر مهارت تفكر انتقادي و سـه بعـد تحليـل،استنباط و ارزشيابي دانشجويان تأثير مثبت دارد اما بر دو بعـداستدلال قياسي و استدلال استقرايي تأثير معن اداري ندارد . بـهطور كلي نتيجه اين پژوهش گوياي اين نكتـه اسـت كـه بـااستفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات به عنـوان مكمـل درآموزش (يادگيري تلفيقـي) دانـشجويان پرسـتاري مـيتـوانمهارتهاي تفكر انتقادي آن ها را ارتقاء بخشيد.
نتيجه پـژوهش حاضـر اخـتلاف معنـاداري را بـيننمرات دانشجويان گروه كنترل با گروه آزمايش نـشان داد.
نتيجه اين پژوهش با نتايج پـژوهشهـاي زهـري انبـوهي،نيكروان مفرد و پازارگـاردي (35)، اﷲ كرمـي (34)، بنـي-هاشـم و همكـاران (23)، Gurpinar and ed (36)، Ellison. Joyes. ،(17)Akkoyunlu & Soylu
.همسو مي باشد (37) & Fadzli Ali
در تبيين يافتـه پـژوهش حاضـر و يافتـههـ اي سـايرپژوهش ها مي توان گفت كه با استفاده از يادگيري تلفيقـي ، تفكرات بـه صـورت كلـي (بـ ه ويـژه تفكـر انتقـادي)، بـه دانشجويان كمك مـي كننـد تـا فراينـد و فـرآورده اجـزاي كارشان را شكل دهند و بازنگري كنند و همچنين مي تـوانگفت كه يادگيري تلفيقي به دليل استفاده هم زمان از محـيطواقعي كلاس درس و ويژگ ي هـ اي آمـوزش الكترونيكـي، درواقع فضايي نو همراه با دسترسي به منـابع فـراوان را بـرايدانشجويان فراهم مي كنـد كـه در ايـن محـيط دانـشجويانمي توانند مبتني بـر علايـق و نيازهـاي خودشـان در آن بـهجــستجو بپردازنــد (23)، از طــرف ديگــر تفكــر ان تقــادي دانشجويان پرستاري هـم فراينـدي قابـل آمـوزش اسـت وهمچنين از امور مهم در آموزش پرستاري نيز مـيباشـد (7).
1268732239263Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:24 +0330 on Wednesday October 11th 2017


دیدگاهتان را بنویسید