دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي – عليرضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحهآرايي: فرشته حيدري
طرا ح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: [email protected] , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 3 شماره 1 (پياپي 7) بهار 1393، 70-61
تجربه دانشجويان مامايي از آموزش به روش ايفاي نقش در كارآموزي: پژوهش كيفي

مهناز خطيبان، گيتا سنگستاني، خدايار عشوندي

چكيده

مقدمه: تجربيات دانشجويان در مح يطهاي بال يني، خصوصاً در استراتژ يهاي نوين آموزش، بس يار اهم يت دارد . لذا، هدف از اين پژوهش، تبيين تجربه يادگيري دانشجويان مامايي از استفاده استراتژي آموزشي اي فـاي نقـش جهـت يـادگيري »مهـارتمشاوره و آموزش گروهي مراجعين« بود.
روش: پژوهش كيفي حاضر به روش تحليل محتوا انجام گرديد. با نمون هگيري مبتنـي بـر هـدف تمـامي 16 دانـشجويكارشناسي مامايي تحت آموزش به روش ايفاي نقش ، گروه نمونه را تشكيل دادند. دادهها با استفاده 16 مـصاحبه نيمـه سـاختار يافته انفرادي و چهار مصاحبه گروه متمركز، مشاهده و يادداشت برداري در فيلد گردآوري شد. ميانگين مدت مصاحبههاي فـرديو گروه متمركز به ترتيب 3/25(7/8±) و 7/48(2/12±) دقيقه بود . هم زمان بـا گـردآوري دادههـا از تحليـل محتـوا بـا رويكـردقراردادي استفاده شد.
1268732239263

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

يافتهها: دانشجويان دارا ي ميانگين سني 3/21(81/0±) سال، همگي در ترم پنجم، مجرد و بدون تجربه كار دانشجوييبودند. تجزيه و تحليل كيفي متنها منجر به استخراج سه درونمايه »ايفاي نقش نمايشي«، »ايفاي نقـش واقعـي« و »گـذار ازدانشجويي به فرد حرفهاي« گرديد. درونمايه »ايفاي نقش نمايشي« داراي طبقات »پـذيرش نقـش«، »فرصـت بـه كـارگيريدانش نظري « و »اهميت نقش«؛ درونمايه »ايفاي نقش واقعي« داراي طبقات »اضطراب اوليـه«، » تـسلط« و »رضـايتمندي «؛ درون مايه »گذار از دانشجويي به فرد حرفه اي« داراي طبقات »انجام وظايف حرفه اي« و »آينده حرفه اي« بود.
نتيجهگيري: به كارگيري روش آموزشي ايفاي نقـش و متعاقـب آن كـاربرد در بـالين مـي توانـد تجربـه »ايفـاي نقـشنمايشي«، »ايفاي نقش واقعي« و »گذار از دانشجويي به فرد حرفه اي« را در دانشجويان مامايي هنگام كارآموزي ايجاد نمايد.

كليد واژهها: كارآموزي، ايفاي نقش، دانشجويان مامايي، تجربه، پژوهش كيفي

تاريخ دريافت: 24/8/1392 تاريخ پذيرش: 23/1/1393

1268732239263

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

مقدمه

دستيابي به استانداردهاي حرف هاي در علوم پزشـكي و از جمله در حرفه مامايي از طريق حصول اهداف مهارت باليني حرفه صورت مي پذيرد (1). استفاده از برنامه درسـي بيشتر با هدف افزايش دانش و مهـارت هـاي بـاليني پا يـ ه فراگيران مي باشد. به كارگيري برنامه درسـي و روش هـاي نوين آموزش ي در دانشگاههاي دن يا و در رشتههاي مختلـفآموزشي نيز در راستا ي همين هدف صورت مي گيرد (2).
مطالعات مختلـف، آمـوزش نا كـافي دانـشجويان راعاملي براي عدم كسب مهارت آنان عنوان مـيكننـد (3).
اين سؤال كـه چـه روش آموزشـي ب يـشترين تـأثير را بـررفتارها و مهارت هـاي مـشاورهاي و ارتبـاطي دانـشجويان دارد، بي پاسخ مانده در حالي كه مطالعات مختلفـي ن يـز دراين زم ينه انجام شده است (4). انواع مختلفي از روشهاي آموزشي سنتي يا جديد وجود دارند كه مـيتواننـد مـا را دراين راستا ياري نمايند. در برنامهريزي آموزشـي سـنتي يـ ا معل م- مح ور، طراح ي فعالي ت ه اي آموزش ي معل م و فعاليتهاي يادگيري فراگ يران، عمدتاً به عهده معلم اسـتدر حال ي كه در روشهاي نوين آموزشي اين امور دانشجو- محور مـيباشـد (5). البتـه برخـي تمـايلي بـه اسـتفاده ازروشهاي فعال آموزشي ندارند. علت اين امر را مـيتـوانناشي از مواردي مانند عدم لذت مدرسان از انتقال دانش ودرك خود و به تبع دشوار و خستهكننده دانستن نقش خوددر اين روشها، نياز به منـابع انـساني (مدرسـان بيـشتر) و ســاير منــابع (مــالي، زمانــد و فيزيكــي)، محــروم شــدن دانشجويان از الگوبرداري از مدرسان خوش قريحهاي كـهدر برنامــه آموزشــي ســنتي بــراي گــروه بــي شــماري از دانشجويان سخنراني ميكنند و سردرگمي دانشجوياني كهبه رو شهاي قديمي عادت نمودهاند. هرچند كه رو شهاي آموزشي سنتي بيشتر معلم- محور، غيرفعال و بـا كمتـرينميـزان يـادگيري بـراي دانـشجو هـستند در صـورتي كـه روشهاي نوين دانشجو-محور، فعال و با يـادگيري نـسبتاً مناسب مي باشند (6).
علاوه بر اين، متخصـصان بـراي كـسب مهـارت وپيشرفت توانا يي در انجام مهارت، آموزش در محـيط هـاي تحت كنترل را پيشنهاد نمودهاند. بدين معنـي كـه هرچـهمحيط و موقعيت يادگيري بـه واقعيـ ت نزد يـكتـر باشـد،يادگيري مؤثرتر خواهد بود (7). آمـوزش بـه روش اي فـاي نقش، از جمله روش هـاي مطـرح در ايجـاد ايـ ن موقعيـ ت است. امروزه، در بسياري از مؤسسات آموزشي، آمـوزش ازروش سنتي غيرفعال به روشهاي فعـال تـر ماننـد ايفـاينق ش تغيي ر يافت ه اس ت (8و9). ايف اي نق ش ب ه ط ور گستردهاي به عنوان يك روش آموزشـي بـراي يـادگيريمهارتهاي ارتباطي در آموزش پزشكي اسـتفاده مـي شـود (10).
امروزه تفكري مجدد در مورد مهـارت هـاي بـالينيآموزش داده شده لازم به نظر مي رسند. هرچند كـه جهـتتوس عه ي ك اس تراتژي آموزش ي ب اليني م ؤثر، تج ارب دانشجويان از عملكرد باليني خود مي تواند بينش وسيعتري را ايجاد نمايد (11). در ايـران نيـز براسـاس برنامـهر يـزي درسي جد يـد مـصوب شـوراي عـالي برنامـ هر يـزي مـورخ25/4/84 در اجراي واحد درسي آموزش به مددجو مشتملبر 9 ساعت نظري و 17 ساعت عملي بر اسـتفاده از شـيوه ايفاي نقش و اجراي پروژ ه هـاي عملـي در محـيط بـاليني تأكيد شده است. تا بـدين وسـيله سـطح كي فـي توانمنـدي دانشجويان افزايش يابد به نحوي كـه عـلاوه بـر ارتقـاي سطح سلامت مددجويان، موجبات ارتقاي حرفه هم فراهمگردد (12). برخي پژوهشگران معتقدنـد بـه دليـل ماهيـتچندبعدي بودن مفهوم مراقبت، مي توان از طريق آمـوزشهدف دار و دانشجو محور ارز ش هاي اصـل ي آن را در طـولدوره كارشناسي تحقق بخشيد و آمـوزش موضـوعات بـين فردي مانند مشاوره و آموزش به مددجو را از طريق اي فـاي نقش امكان پذي ر ميدانند (13). تحقيقات نشان دادهاند كـهروش ايفاي نقش مي تواند تأثير مثبتي بر عملكرد فـردي وگروهي دانشجويان در اين زمينهها را داشته باشـد (9). بـههمين لحاظ طي يك پژوهش نيمـه تجربـي از اسـتراتژيايفاي نقش جهت آموزش مهـارت مـشاورهاي و آموزشـيگروهي به دانشجويان مامايي در آمـوزش بـاليني اسـتفادهشد (14).
1268732239263

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

اما كاربرد رويكردهاي جديدتر آموزشي به خصوصدر آموزش باليني مامايي، ضرورت روشنسـازي تجربيـاتيــادگيري دانــشجويان نيــز ضــرورت مــي يابــد. اگرچــه نظريههاي آموزشي منطق خوبي بـراي اسـتفاده از ايفـاينقش فراهم مـيكنـد، شـواهد كمـي بـراي اثربخـشي آنمنتشر شده اسـت (10). از آنجـا كـه روش تحليـل كيفـيمحتوا نظرات متناقض و مسايل حل نشده مربوط به معانيو اس تفاده از مف اهيم و رو شه ا را بي ان م يكن د (14) پژوهش حاضر با رويكـرد كيفـي جهـت تبيـين تجربيـاتيــادگيري دانــشجويان مامــايي در يــك كــارآموزي كــهاستراتژي آموزشي ايفاي نقش جهـت يـادگيري »مهـارتمشاوره و آموزش گروهي مـراجعين« اسـتفاده شـده بـود،انجام گرفت.

روش مطالعه
پژوهش كيفي حاضر با رويكرد Conventional qualitative content analysis انجام شد. محيط پژوهش، درمانگـاه درمـاني مراقبتـي منتخـب وابـسته بـهدانشگاه علوم پزشـكي بـود. جامعـه پـژوهش دانـشجويانكارشناسي مامايي در مح يط پـژوهش مـشغول كـارآموزي بودند كه در طرح پژوهشي به عنوان گروه آزمـون (تحـتآموزش به روش ايفـاي نقـش) شـركت نمـوده بودنـد. بـانمونهگيري مبتني بر هدف اقدام به مصاحبه فردي توسـطپژوه شگري ك ه مرب ي ك ارآموزي ب ود، گردي د. جه ت گردآوري داد هها از فرم مصاحبه نيمه ساختار يافته اسـتفادهشد. اين فرم كه جهت تبيين تجربه دانشجويان مامـايي ازيادگيري مهارت مشاورهاي و آموزشي به روش ايفاي نقش و ارايه آن در گروه كوچكي از مادران/ مـددجويان تـدوينشده بود ، داراي سؤالاتي بود كه در ابتداي مصاحبه استفادهمي شد و به دنبال آن سؤالاتي براسـاس ضـرورت، مطـرحمي شد. نمونهاي از اين سؤالات عبـارت بودنـد از: در ايـنكارآموزي، چـه تجربـهاي از بـه كـارگيري روش آموزشـيايفاي نقش براي يادگيري مهارت مشاوره و آموزش داريد؟ چگونه مهارتي را كه با ايـن روش يـاد گرفتيـد، توانـستيدبراي مراجعين واقعي انجام دهيد؟ چـه تجربـه اي از ارايـهمـشاوره و آمـوزش بـه زنـان/ مـادران در ايـن كـارآموزيداشتيد؟ اگر قرار باشد مجدداً همين كارآموزي تكرار شـود،ترجيح مي دهيد چگونه برگزار شود؟ … با توجه بـه محـدودبودن افرادي كه داراي تجربـه يـادگيري بـه روش ايفـاينقش بودند ، جهت اطمينان از عدم بروز كُد جديد ناشـي ازحضور در جمع و نيز غني شدن دادههـ ا از چهـار مـصاحبهگروه متمركز استفاده گرديد.
براي رسيدن به اشباع دادهها از تحليل همزمـان بـاگردآوري دادهها اسـتفاده شـد. بـراي تبيـين بهتـر تجربـهدانشجويان از مشاهده بدون ساختار و يادداشت بـرداري درفيلد هنگام انجام نقش و يا اجراي آموزش و مشاوره جهتمادران/ زنان مراجعه كننده به محيط پژوهش نيـ ز اسـتفادهگرديــد. ميــانگين مــدت مــصاحب ه هــاي گــروه متمركــز 7/48(2/12±) دقيقــه و بــراي مــصاحب ه هــاي انفــرادي
3/25(7/8±) دقيقه بود.
جهت تحليل كيفي، پس از اتمام هر جلسه مصاحبهدر اولين فرصت ممكن، اطلاعات ضبط شـده گـوش داده،رونوشت برداري و سپس تايپ شد. پژوهـشگر مـواد تايـپشده را با گوش كردن مجدد (به فايل صوتي) اصلاح نمودو بدين ترتيب هـر مـصاحبه چنـدين بـار گـوش داده و بـانوشتههاي دستنويس و تايپي مقايـسه گرديـد تـا احيانـاًنكتهاي از قلم نيفتاده باشد. پس از چندين بار خواندن كليمتن مصاحبهها ، مشاهدات و نكات يادداشت شـده در فيلـدجهت درك كلي، پژوهشگر متن را خط به خط خواند تا در مورد تك تك جملات هم تصوري به دست آيد. همچنين فرايند كُد – گذاري سطح اول با شناسايي و پررنگ كـردن»واحد تحليل « يعني جملات و پـاراگرافهـايي كـه دارايمعاني خاصي بودند يا پاسخ به يك سؤال پژوهشگر بودند،آغاز گرديد . سپس مفاهيم اصلي در هر واحد تحليل تحـتعنوان »واحد معنايي « قرار گرفت. بـه هـر واحـد معنـايي،يك »كُد برتر « داده شد. سپس »زير-كدهايي« كـه يـكيا چ ند قسمت از متن يا متون مربوط به مفهوم مشابه بود،بيرون كشيده، كپي و به هر كُد برتر مناسب چسبانده شـد.
فهرستي از كدهاي برتر و زير-كـدها چـاپ و چنـدين بـارخوانـده شـد. در سـطح دوم كُدگـذاري، طبقـات براسـاس موشكافي دقيـق دادههـا و كُـدهاي برتـر تـشكيل شـدند. كدهاي برتر و زير-كدها (به همراه شماره مصاحبه شونده) به يك فايل جديد كپي و چسبانده شدند. كدهاي برتـر بـامعناي مشابه با يكديگر دستهبندي شدند تا طبقات تشكيلشود. طبقات در يك طرح مفهومي در كنـار يكـديگر قـرارگرفتند و ارتباطات بين دادهها شناسايي شده و درونمايهها ظاهر شدند . به منظور روايي درونمايههاي بيرون كـشيدهشده، فر آيند برگشت و بررسـي مجموعـه داده هـاي مجـزاانجام شد . به عبارت ديگر درونمايهها با استفاده از معـانياساسي و اصولي كه همانـا تحليـل ضـمني طبقـات اسـتتنظيم و تدوين شد. به منظور انسجام داده هـا و اسـتفاده ازمفاهيم و واژههاي تخصصي، كليـه درونمايـههـا پـس ازمطالعات وسيع با منابع معتبر علمي موجـود در ايـن زمينـهمقايسه گرديد.
1268732239263Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

در اين پــــــ ژوهش، براي استحكام و دقت تحقيق (Trustworthiness)، از باورپـ ذيري (Credibility)، همخواني (Dependability)، تأييــــــــدپذيري دادهها (Confirmability) و انتقــــــــــال پــــــــــذيري
(Transferability) استفاده شد. باورپذيري پژوهشگر بـاتجربــه كــافي پژوهشگران، توانمند ي علم ي آنان براسـاسدرجه علم ي ، وجود سـوابق پژوهـشي از ايـ ن نـوع، درگ يـري مـستمر (Prolong Engagement) ب ا دان شجويان و يافتهها جهت افـزايش وسـعت و عمـق اطلاعـات، مـشاهدهمــستمر (Persistant Observation) دانــشجويان و يافتهها به صورت بازخواني م كرر داد ههـ ا، اسـتفاده از تركيـ ب روش م صاحبه فـردي ، گروه ي، م شاهده س اختار نيافت ه، يادداشتهاي ف يلد ، مرور و تأييـ د كـ دها، طبقـات و تـم هـاي استخراج شده توسط دانشجويان، و جستجو ي شـواهد مغـاير (Searching for Disconfirming Evidence) در ســاي ر مطالعات بــه دســت آمــد. جهــت تأييدپــذيري، دست نوشتهها بين اعضا ي تيم پژوهش به اشتراك گذاشـته وتبادل نظر انجام شد تا مشابهت يافتهها توسط گـروه تحقيـ ق تأيي د شـود. همخواني يافتهها، توس ط محق ق خ ارج ي ب ـا حسابرسي فر آيند پژوهش ي مورد تأييد قرار گرفت. نو يسندگان با درج كامل روش تحليل و مشخصات شركت كنندگان امكان انتقال پذيري داده ها را براي خوانندگان فراهم نموده اند.
جهت رعايت ملاحظات اخلاقـي، طـرح در شـورايپژوهشي دانشگاه علوم پزشـكي همـدان تـصويب گرديـد.
بـراي تمـامي دانـشجويان اهـداف طـرح شـرح داده شـد. همچنين از تمامي دانشجويان قبـل از انجـام مـصاحبههـ ا رضايت فردي جهت ضبط صدا گرفته شد.

يافتهها
ميـــانگين ســـني دانـــشجويان گـــروه آزمـــون3/21(81/0±) سال، ترم پنجم مامايي كارشناسي پيوسـته،همگي مجرد و بدون تجربه كار دانشجويي بودند . داده هاي حاصل از مصاحبههاي فردي و گروهي پس از كدگـذاري،طبقه بندي منجر به ظهور سه درونمايـه گرديـد: »ايفـاينقــش نمايــشي «، »ايفــاي نقــش واقعــي « و »گــذار از دانشجويي به فرد حرفه اي«.
درون مايه »ايفاي نقش نمايشي«
در ابتدا ي كارآموزي ، هنگـامي كـه روش آموزشـيايفاي نقش به دانشجويان معرفي شده بود، دانشجويان آن را جدي نمي گرفتند و بيشتر آن را يك نمايش مي دانـستندتا يك روش آموزشي و تاحدي برايشان نامأنوس بـود. امـابه تدريج توانستند اين روش را بپذيرند، دانش نظري خـودرا در محيط به كارگيرند و به اهميت نقـش پـي ببرنـد. در واقـع در مرحلـه اي كـه خـود دانـشجويان نقـش مـشاور، مراجعه كننده و يا تماشاچي را برعهده داشتند مواردي مانند»پذيرش نقش «،» فرصت به كـارگيري دانـش نظـري« و
» اهميت نقش« را تجربه نمودند.
1-1- طبقه »پذيرش نقـش«، بـه اسـتناد تجـاربشركتكنندگان، در ابتدا جهت پـذيرش نقـش و انجـام آندشواريهايي وجود داشت. از جمله اين كـه در ابتـدا روشيادگيري ايفاي نقش را جدي نمي گرفتند، اما پس از مدتيآن را به عنوان روشي جديد مورد پذيرش قرار دادند.
دانشجوي 2: »اول فكر كـردم كـه مـن نمـي تـونمبدون خنده كارم رو انجام بدم، اما وقتي خودم جـدي كـاركردم ديدم بقيه هم كار را جدي گرفتند، همه هفته داشـتممطالبم رو جمع و جور مي كردم كه چه جوري ارايه بدم«
دانشجوي 5: »فكر كردم مگه ما هنرپيشهايم، حالاتهيه مطالب يك طرف، اما نقش بازي كردن كاري يه كـهدانشجو جماعت مامايي براش سخته، حتي بـين خودشـونباشه«
همچنين دانشجويان پس از اطلاع از اين كـه ايـنروش در سطح دنيا داراي كاربرد مـي باشـد از آن اسـتقبالبيشتري نمودند. يكي از آنان چنين گفت:
دانشجوي 11: »وقتي شما توضيح داديـد كـه ايـنروش در كشورهاي دنيا استفاده مي شـه، گفـتم امتحـانشكنم، البته نه اين كه نخوام نقش بازي كنم، اما نقش بازيكردن سخته، طول كـشيد، تماشـاچي بـودن راحـت تـر از مشاور بودن بود، اما از نقش مـشاور سـختتـر ، نقـش زنباردار بود«
دانشجويان وقتي كه متوجـه مـي شـدند كـه سـايردانشجويان اين روش را پذيرفته بودند، بهتر نقـش خـود رابه عنوان مشاور يا مراجع و يا تماشاچي مي پذيرفتند. بـرايمثال دانشجويي در گروه دوم كارآموزي به ورت زيـر ايـن موضوع را بيان نمود:
دانشجوي 14: »اولش كه توضيح داديـد ديـدم كـهسخته، اما بعد ديدم گروه قبلي خيلي تعريف مـي كردنـد، وبراشون خوشايند بوده، منم خواستم ببينم ايـن روش چـييه؟«
1-2- طبقه »فرصت بهكـارگيري دانـش نظـري«: شركتكنندگان بيان نمودند كه روش ايفاي نقش به آن ها اجازه انجام ابتكارات خاص در كاربرد دانست ههاي نظري دركلاس درس را مي داد.
دانشجوي 4: »وقتي داشتم به دوستم كه نقـش زنباردار رو بازي مي كرد، مشاوره مي دادم، تونـستم عـوارضسـزارين رو كـه برامـون درس داده بودنـد در قالـب يـك داستان تعريف كنم. درس هاي قبلي برامون ملموستر شد،ديدم دانشجوها (تماشاچيها) هم با دقت نگاه مي كنند، يادگرفتم چه جوري مي شه متن درسي رو راحت تر بيان كرد« آنان از اين كه قادر شده بودنـد بـر طبـق خلاقيـتخود رو شهايي را جهت بهكـارگيري دانـسته هـ اي نظـري ايجاد نمايند و نيز از اين طريق به يادگيري خود و ديگران كمك نمايند لذت مي بردند. براي مثال يكي از دانشجويان بيان داشت:
دانشجوي 6: »آدم مي تونست خلاق باشه، چه نقشمشاور رو بازي كنه، چه نقش مادر رو، چه نقش تماشـاچيرو، وقتي تماشاچي هم هستي مي توني كمك كني ديگرانبهتر ياد بگيرند، مثلا سؤالي بپرسي كه مجبـور شـن بقيـهفكر كنند چي سر كلاس بهشون گفتن«
علاوه بر اين كه دانشجويان از خلاقيت خود در بـهكار بردن دانش نظـري در محـيط بـاليني اظهـار رضـايتمي كردند، از خلاقيت و نـوآوري دوستانـشان نيـز تعريـفمي نمودند.
دانشجوي 10: »از نقـشي كـه دوسـتم بـه عنـوانمشاور بازي كرد خيلي خوشم اومد، انگار واقعاً داره مشاورهمـي ده، مخـصوصاً وقتـي داش ت در مـورد نحـوه معاين ه (پستان) توضيح مي داد كه چه جوري جلوي آينه وايـسين،و طرف مقابلش خودش رو زده بود به اون راه، فكـر نكـنماز پيش تعيين شده بود، جفتشون فيالبداهه عمـل كردنـد، كاش مي شد تو كلاس هم همين جوري درس رو بدهند« دانشجوي 13: »درسته از قبل معلوم بود چه نقـشيداري، اما آزاد بودي هر طور مـي خـواي بـازي كنـي، كـارآسونتر مي شد، فقط بايد كلياتش رو انجام بدي، جزييـاترو خودت دوست داري چي جوري باشه«
1-3- طبقــــه » اهميــــت نقــــش«: بيانــــات شركتكنندگان حاكي از اين بود كه موضوعات و زمين هاي كه بايد ايفاي نقش مي كردند هم خيلي مهـم بـوده اسـت. آنان معتقد بودند كه بايد بتوانند موضوعات را در حـد دركافراد و با در نظر گرفتن اهميت آن موضوع ارايه دهند.
دانشجوي 1: »متن نمايشي من سنگين بـود، بايـدبه زنان با سواد پـايين مـشاوره مـي دادم كـه چـه طـوريخودشون رو معاينه (پستان) كنند، اما براي زايمان راحتتر بود، مي دونستم بعداً ها همين طوري هم ممكنه بشه، حتيزنايي كه سواد هم نداشته باشند، پس برام مهم بود درحـداونا صحبت كنم«
آنان اظهار داشتند كه اكثر موضوعات درسي را كـهجزيي از وظايف آيندهاشان مي باشد، بايد فرا بگيرنـد. آنـانهمچنين بيان داشتند كه نياز به يادگيري تمامي موضوعاتمهم درسي را دارند. براي مثال يكـي از دانـشجويان بيـانمي دارد كه،
دانشجوي 15: »كاش موضوعات مهم ديگهاي همكه ممكنه آدم بعداً داشته باشه مثل شير دادن مادر، تنظيمخانواده، م راقبت باردار ي هم اجباري بشه كـه يـاد بگيـريمچه جوري مشاوره بديم، خيلي مهمه، اگه الان ياد نگيري،بعدا كي يادت مي ده؟«
بسياري از دانـشجويان بـه اهميـت نقـش خـود دريادگيري خود و ديگران پي برده بودنـد. آنـان همچنـين ازجو دوستانه يادگيري اظهار رضايت كرده بودند. چنان چـهيكي از دانشجويان بر اين موضوع تأكيد داشت.
دانشجوي 10: »شما با صبر و حوصله نمايش ماهـارو نگاه مي كرديد و ما رو آزاد گذاشتيد، جو خوبي بود، همهبه هم كمك مي كردند، چون مي دونستند بايد ياد بگيرنـد،وظيفه كاري شونه، و مبحث ها مهمند«
درون مايه »ايفاي نقش واقعي«
1268732239263Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

برخي اظ هارات دانشجويان از به كارگيري آموزش به روش ايفاي نقش مربوط به مرحلهاي مي شد كـه طـي آندانشجويان پس از يادگيري مهارت ارايه مشاوره با استفادهاز ايــن روش، بــه گــروه كــوچكي از مــادران/ زنــان مراجعه كننده به درمانگاه مشاوره ارايه مي دادند. آنان بيـاننموده بودند كه در اين رونـد ابتـدا درجـاتي از »اضـطراباوليه« را تجربه نموده بودند. هرچند كه پس از آن بر ايـنوظيفه »تسلط« يافتـه و از انجـام مـشاوره و آمـوزش بـهمراجعين واقعي تجربه »رضايتمندي« داشتند. در واقع ايـندرون مايـه از سـه طبقـه »اضـطراب اوليـه«، »تـسلط« و »رضايتمندي« پديدار گرديد.
2-1- طبقه »اضـطراب اوليـه«: شـركتكننـدگاناظهار نمودند علي رغم آمادگي اي كه هنگام ايفاي نقش درگروه دانشجويان داشتند باز هم وقتي براي اولـين بـار بـهمراجعين واقعي مشاوره و آموزش ارايه مي دادند دچار حالت اضطراب مي شدند. اين موضوع نه تنهـا در مـصاحبه هـ اي فردي بلكه در مصاحبههاي گروهي از طـرف دانـشجويانبيان شد.
گروه متمركز 1 (دانشجوي الف ): »اولش خان مها بهمن يه جوري نگاه مي كردند كه انگار مي گـن تـو بـا ايـنسِنت چه جوري مي خواي به من ياد بدي، خودمم به خودمهمين رو مي گفتم، حالا چي جوري شروع كـنم، شـايد تـودلشون دارن به من مي خندند«
گروه متمركز 3 (دانشجوي ب ): »حس كردم زبـانمبند اومده، همه نگام مي كردند، بهم مـشكوك بودنـد چـيمي خوام بگم«
دانشجو 16: »اولش مثل دادگاه بود، بقيه مي خـوانبرات قضاوت كـنن، چـه قـدر صـلاحيت داري كـه بـراتوقتشون رو بذارن«
دانشجو 4: »مثـل يـك ماشـين كـه اولـش طـولمي كشه روشن شه، همون دفعه اول دلم شور مي زد، چـوناولين نفري بودم كه بايد به خانم ها ياد مي دادم« 2-2- طبقه »تسلط«: دانشجويان اعلام داشتند كهعلي رغم وجود احساس ناراحتي در ابتداي ارايـه مـشاوره وآموزش به مراجعين واقعي پس از مـدتي، احـساس تـسلطمي نمودند. برخي از اظهارات دانشجويان در زير آورده شدهاست.
گروه متمركز 1 (دانشجوي الف ): »… اما چند دقيقهكه گذشت، تونستم به خودم مسلط بشم، صدام از لرزششكم شد، فكر كنم خانمها هم فهميدند كه ديگـه مـي تـونمادامه بدم، تا آخرش ديگه تونستم تا آخر ادامه بدم« گروه متمركز 3 (دانشجوي ب ): » … منم همين طور حس كردم زبانم كه بند اومده بود، باز شد، خودمم تعجـبمشد«

دانشجو 16: »… پيش خودم گفتم، خودمون مطالبرو حاضر كرديم، كـاملاً مطالـب رو بلـد بـودم، بـه موقـعتونستم به خودم مسلط بشم، شايد خودمم فكر نمي كردم« دانشجو 4: »… چند دقيقه بيشتر نشد كـه تونـستم،احساس كردم مي تونم به همون خانمهايي كـه هـم سـنمادرم بودند آموزش رو شروع كنم، اعتماد به نفـس خـودمرو پيدا كردم«
2-3- طبقه »رضايتمندي«: شركتكننـدگان بيـاننمودند كه در نهايت از ارايه مشاوره و آموزش به مـراجعينواقعي راضي بودند. آنـ ان از ايـن كـه مـي توانـستند سـببتغييراتي در افراد ايجـاد كننـد خوشـحال بودنـد. برخـي ازاظهارات دانشجويان در زير آورده شده است.
گـروه متمركـز 3: (يكـي از دانـشجويان): »تجربـه خوبي بود، وقتي با چشم خـودت مـي بينـي كـه مـي تـونيبعضي افكار غلط رو اصلاح كني، مي توني به يكي كمـككنـي كـه يـاد بگيـره، خـودش خـودش رو معاينـه كنـه، خوشحال مي شي، مي فهمي كارت مفيد بوده«
آنان حتي از تجريه مفيد بودن خود اظهـار رضـايتمي كردند. براي مثال اظهار دو دانشجو در اين رابطه آوردهشده است.
دانشجو 3: »قبلاً هم تو كارآموزي هامون كنفـرانسمي داديم، اما براي خودمون، نه بـراي مـردم واقعـي، فكـركنم كه كارآموزيهاي قبلي ام، يك كم وقت تلـف كـردنبوده، اما الان خوب بود«
دانشجو 7: »كاش مي شد بقيه كارآموزيهامون هم
اينجوري باشه، براي يك بار هم شده حس كردم مفيدم« 3- درونمايه »گذار از دانشجويي به فـردحرفه اي«
بسياري از بيانات دانشجويان مربوط به اين موضوعمي شد كه آنان طي يادگيري از طريـق آمـوزش بـه روشايفاي نقش و ارايه آن به مراجعين واقعي در درمانگـاه، بـهاين درك رسيده بودند كه ارايه مشاوره و آموزش به جامعهجزيي از »انجام وظايف حرفـهاي« آنـان اسـت. همچنـينآنان با ارزيابي مثبت خود از تجربيـات يـادگيري بـه روشايفـاي نقـش، تجربيـات خـود در ايـن روش را در »آينـده حرفهاي« خود مؤثر دانستند . به عبارت ديگر دانشجويان نهتنها تجربه انجام وظـايف حرفـهاي در كـارآموزي داشـتند بلكه اين تجارب را در آينده حرفهاي خـود كـاربردي دركنموده بودند . دو طبقه »انجام وظايف حرفـهاي« و »آينـدهحرفـه اي« منجـر بـه پديـدار شـدن درون مايـه »گـذار از دانشجويي به فرد حرفه اي« شد.
3-1- طبقـــه »انجـــام وظـــايف حرفـــه اي«:
1268732239263Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017

Downloaded from jne.ir at 10:38 +0330 on Wednesday October 11th 2017


دیدگاهتان را بنویسید