مقدمه

قرن 21 از سوي سازمان ها و فدراسيون هاي آموزشي به عنوان قرن كيفيـت آمـوزش اعـلام شـده اسـت. اورمـن(1997) معتقد است كه آمادهسازي دانشجويان علوم پزشكي جهت ورود به جايگاه حرفـه اي مسـتلزم آمـوزش تئـوري وباليني مناسب است (1). امروزه آمـوزش پرسـتاري مـدرن ازالگوهاي گوناگوني بهره مي برد كـه همگـي آن هـا آمـوزشباليني را جزء اصلي آموزش پرستاري بـه حسـاب مـي آورنـد(2). پرستاري حرفه اي كاربردي است (3) در واقع پرسـتاريزماني مفهوم مي يابد كـه بـه مرحلـه عمـل درآيـد. چنانچـهآموزش هـاي بـاليني نتوانـد مهـارت هـاي لازم بـراي ارا يـ ه خدمات را در دانشجويان ايجاد كند، هـيچگونـه يـادگيري وآموزشي اتفاق نيفتاده است (4). آموزش باليني قلب آمـوزش حرفـه اي پرسـتاري اسـت زيـرا در ايـن مرحلـه از آمـوزش،آموخته ها بـه عمـل در مـي آينـد، مهـارت هـ ا آمـوزش دادهمي شوند و ميتوان واقعيت هاي موجود در محيط كـار را بـهفراگيران تفهيم نمود. اين بخش از آموزش آن قدر مهم است كه برنامه ريزان آمـوزش پرسـتاري، اصـليتـرين بخـش درآموزش پرستاري را آموزش باليني مي داننـد و معتقدنـد كـهدانشجويان پرستاري ميتوانند دانش نظري خود را با انجـامكار در محيط هاي باليني توسـعه دهنـد (5). از آنجـا يي كـهبيش از نيمي از فرآيند حرفه اي شدن دانشـجويان پرسـتاريدر بالين رخ ميدهد، اين محي ط مهم ترين منبع شـكل دادنبه هويت حرفه اي دانشجويان است (6). بـه عبـارتي محـيطباليني فرصت هـ ايي را بـراي دانشـجويان پرسـتاري جهـتيادگيري مهارت ها به صـورت تجربـي فـراهم مـيآورد (7).
آموزش باليني براي دانشجو فرصتي فراهم ميآورد تا دانـشنظري خود را به مهارت هاي ذهني، رواني و حركتي متنوعي
كه براي مراقبت از بيمـار ضـروري اسـت تبـديل كنـد (8).
آموزش باليني دانشجويان را قادر ميسازد يافت ه هـاي نظـريرا به مرحله عمل درآورند و مهارت ها و توانمندي هايشـان رادر ارايه مراقبت هاي جـامع، مـؤثر و كارآمـد بـه مـددجويانافزايش دهند (4). به عبارتي هدف آموزش پرسـتاري ايجـادسطح مناسبي از دانش و مهارت در دانشـجويان پرسـتاري و نيز ايجاد تغييرات قابل اندازه گيري در دانشـجو بـراي انجـاممراقبت هاي باليني و نيز ارتقاي سطح تصميم گيـري بـالينيتوسط دانشجويان است و مهم ترين عامل در جهـت كسـباين هدف، ارتقاي سطح آموزش بـاليني در پرسـتاري اسـت(11 -9). نتـايج مطالعـه شـريف و همكـاران نشـان داد كـه دانشجويان پرستاري عدم كسب دانش كـاربردي و تجربـه مناسب باليني را در كاهش خودباوري حرفه اي جهـت اخـذ تصميمات بـاليني مـؤثر مـي دانسـتند (11). علـي رغـم نظـربرنامه ريزان آموزشي مبني بر اين كه آمـوز ش بـاليني آمـادهكردن دانشجويان براي همسو كردن اطلاعات علمي پايه بـاانجام مهارت ها همراه با تشخيص، درمان، مراقبت از بيماران و كس ب ان واع مه ارت ه اي حرف ه اي اس ت (12) نت ايج تحقيقات پژوهشگران آموزش پرستاري نشان مـي دهـد كـهكيفيت آموزش باليني مطلوب نبوده و نارسايي هايي دارد (5). ب ه طوري كه در بيشتر موارد انطباق نداشتن واحدهاي نظري با دروس عملي يا كيفيت ضعيف محيط بالين موانع عمده در آموزش باليني محسوب مـي شـوند بـه عنـوان مثـال نتـايجمطالعه سليمي و همكاران در يـزد نشـان داد كـه از ديـدگاهمربيان پرستاري، عدم انطباق واحد نظري با كارآموزي ارايـ ه شده و عدم همكاري پرسنل بخش هـ ا بـا دانشـجو و مربـي،زياد بودن نسبت دانشجو به بيمار و ايجاد حوادث در بخـشمهم ترين موانع و موقعيت هاي استرس زا در آمـوزش بـالينيبوده است (13). همچنين نتايج مطالعه حسـيني و همكـاراندر شهر ياسوج نشان داد كه از ديدگاه دانشجويان پرسـتاريوضعيت آموزش باليني به ويژه در زمينه هاي ارزشيابي مربـيو دانشجو و آموزشي خوب ولـي در زمينـه محـيط بـاليني وتسهيلات رفاهي و آموزشي ضعيف بوده اسـت (14). نتـايج مطالعه رحيمي و احمدي در دانشكده پرستاري تهران نشـانداد كـه از د يـدگاه مرب يـان، عـدم وجـود علاقـه و انگ يـزه دانشـجويان در محـيط بـاليني، تجرب يـات بـاليني ضـعيف و مهـارت و دانـش نا كـافي مربـي، اعمـال تبعـيض بـ ين دانشجويان پرستاري و دانشجويان ساير رشته ها مهم تـرين مشكلات و موانع آموزش باليني در پرستاري عنـوان شـدند (15). همچنين نتايج مطالعه كامران و همكاران در دانشـ كده پرستاري اردبيل در اين زمينـه نشـان داد كـه عـدم تناسـبتعـداد دانشـجويان بـا ميـزان كـار در بخـش، عـدم اجـرايرويه هاي پرستاري بر طبق اصول فن پرستاري و عدم وجود امكانات و تسهيلات آموزشي از جمله مهم تـرين مشـكلاتآموزش باليني از ديدگاه دانشـجويان پرسـتاري بـوده اسـت(16). ضعف برنامه ريزي در زمينه آموزش بـاليني مشـكلاتي ايجاد مي كند كه در نهايت ضـعف مهـارت هـ اي حرفـ ه اي و كاهش كارايي دانش آموختگان را به دنبال خواهد داشـت . از طرفي بهبود در وضعيت آموزش باليني سبب ارتقاي كيفيـتمراقبت از بيماران توسط پرستاران مي شـود (17). از آنجـا يي كه دانشجويان پرستاري به دليـل داشـتن حضـور و تعـامليمستقيم و بي واسطه بـا فرآينـد آمـوزش بـاليني، بـه عنـواندريافت كنندگان خدمات آموزشي منبع خوبي براي شناسـاييمشكلات آموزش باليني هسـتند و از آنجـايي كـه بهبـود وارتقاي كيفيت آموزش باليني مستلزم بررسي مستمر وضعيت موجود و شناخت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف اسـت لـذا بررسي نظـرات دانشـجويان پرسـتاري در مـورد مشـكلاتآموزش باليني مي تواند به برنامه ريـزي در جهـت رفـع ايـنمشكلات كمك نمايد (5و18). هدف از انجام ايـن پـژوهشتعيين وضعيت آموزش بـالين ي در ابعـاد مـديريتي، آموزشـي،محيطــي، انگيزشــي و پر ســنلي از ديــدگاه دانشــجويانكارشناسي پرستاري و ارايه راهكارهاي كـاربردي مبتنـي بـرمشكلات مي باشد.

روش مطالعه

اين پژوهش يك مطالعه توصيفي – تحليلي است كـهدر نيمسال اول و دوم تحصيلي 88 -87 در دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشـكي اصـفهان انجـام شـده اسـت. نظـراتدانشـجويان كارشناسـي پرسـتاري تـرم دوم تـا هشـتم ايـن دانشكده در خصوص وضعيت آمـوزش بـاليني بـا اسـتفاده ازپرسشنامه اي محقق ساخته مورد بررسي قرار گرفـت . جامعـه پـژوهش كليـه دانشـجويان تـرم دوم تـا هشـتم كارشناسـي پرستاري دانشگاه علوم پژشكي اصفهان در نيمسال اول و دوم تحصيلي 88 -87 و نمونه پژوهش 140 نفر از دانشجويان ترم دوم تا ترم آخر دوره كارشناسي پرستاري اين دانشگاه بودنـد .
اين دانشجويان كه حداقل يك ترم كـارورزي را طـي كـردهبودن د و تماي ل ب ه ش ركت در مطالع ه داش تند ، ب ه روش نمونه گيري طبقه اي تصادفي غيرنسبتي انتخاب شدند. به اين ترتيب كه هر ترم يك طبقه محسوب شد و از هـر طبقـه 20 نفر به طور تصادفي انتخـاب شـدند. ابـزار گـردآوري داده هـ ا پرسشنامه اي محقق ساخته بود كه براساس مطالعات مختلـفانجام شده در ايران و دنيـا و جمـع آوري نظـرات دانشـجويانمقاطع كارشناسي، كارشناسي ارشد، دكتري و اساتيد پرستاري با انجام مصاحبه تدوين شد. اعتبار پرسشنامه از طريق اعتبـارمحتوي و با نظرخواهي از 10 نفـر از اعضـاي هيـأت علمـيدانشكده هاي پرستاري مختلف ارزيابي و تأييد شد. پايايي كلي ابزار از طريق ضريب آلفا كرونبـاخ تعيـين شـد (82/0=α). از آنجايي كه ابزار مورد استفاده مشكلات آموزش باليني در پنج بعد را مي سنجيد ضريب آلفاي كرونباخ براي سؤالات مربـوطبه هر بعد محاسبه شد كه اين ضريب بـراي ابعـاد مـديريتي،آموزشي، محيطي، انگيزشي و پرسنلي به ترتيب 76/0، 85/0، 92/0، 82/0 و 75/0 بود. پس از تهيه ابزار گردآوري داده ها و بررسي روايي و پايايي آن و نيز اخذ رضايت نامه كتبي جهـتورود به مطالعه از نمونه هاي پژوهش و كسب اجازه از معاونت پژوهشي دانشكده پرستاري، ابـزار توسـط نمونـه هـ اي مـوردپژوهش تكميل شد. از شركت كنندگان در پـژوهش خواسـتهشد تا پرسشنامه ها را با دقت تكميل نمايند و به پاسـخ هـايشركت كنندگان در پژوهش اعتمـ اد شـد . پـس از جمـع آوري اطلاعات، داده ها با نرم افـزارSPSS v.15 و بـا اسـتفاده ازآزمون هاي آماري توصيفي و تحليلي (فراواني و كاي اسـكوئر) تجزيه و تحليل شد. ابزار گردآوري داده هـا شـامل دو بخـش بود: بخش اول 8 سؤال مربوط به اطلاعات دموگرافيك شامل (سن، جنس، وضعيت تأهل، محل سكونت، داشتن يا نداشتن كار دانشجويي، نوع كار دانشجويي، ترم و سـال تحصـيلي) و بخش دوم شامل 55 سؤال درباره وضعيت آموزش بـالين ي در ابعاد مديريتي، آموزشي، محيطي، انگيزشي و پرسنلي بود؛ هر سؤال داراي 7 گزينه كاملاً موافقم با نمره 6، موافقم بـا نمـره5، تاحدودي موافقم با نمره 4، تاحدودي مخـالفم بـا نمـره 3، مخالفم با نمره 2، كاملاً مخالفم با نمره 1 و نظـري نـدارم بـانمره 0 بود. براي هر سؤال مجموع نمـره 140 نفـر محاسـبهشد، سپس نمرهها رتبهبندي شد. در هر بعد به سه سؤال كـهبالاترين نمرهها را داشتند به ترتيب رتبه 1 تا 3 داده شد. مثلاً در بعد مديريتي مجموع نمره سـؤال شـماره 15 (بـه حسـابنيامدن زمان كارآموزي ها جزء سـوابق كـاري دانشـجو) 726 نمره مربوط به 140 نفر (اولويت اول يعني مهم ترين مشكل از نظر دانشـجويان ) و مجمـوع نمـره سـؤال شـماره 9 (وجـودهم زمان چند گروه دانشجو در بخـش (دانشـ جوي پرسـتاري،پزشكي و …) 652 نمره مربوط به 140 نفـر (اولويـت دوم ) و مجموع نمره سؤال شماره 8 (زياد بـودن نسـبت دانشـجو بـهمربي) 628 نمره مربوط به 140 نفر (اولويت سوم)، و به همين ترتيب در مورد ساير ابعاد و مشكلات در كل نيز محاسبه شـدو از آنجايي كه حداكثر نمرهاي كـه هـر سـؤال مـيتوانسـتكسب كند برابر 840 بود، درصد نمره برابر اسـت بـا مجمـوعنمره به دست آمده از هر سؤال تقسيم بر 840، ضـربدر 100.
براي بررسي رابطه متغيرهاي دموگرافيك و ابعـاد مشـكلاتآموزش باليني از همبستگي كاي اسكوئر استفاده شـد . قبـل ازبررسي رابطه، ميانگين نمره نظـرات افـراد شـركت كننـده درمطالعه در مورد مشكلات باليني به سه رده زياد، متوسط و كم تقسيم شد. براي رده بندي مشكلات به سه دسته كم، متوسط و زياد از ميانگين نمرات استفاده شد. به اين صورت كه نمـره نظرات بين 0 تا 3/2 به عنـوان كـم، 3/2 تـا 6/4 بـه عنـوانمتوسط و 6/4 تا 7 به عنوان زياد در نظر گرفته شد.

يافتهها

يافته هاي پژوهش در زمينه مشخصات دموگرافيـكدانشجويان پرستاري نشان داد كـه ميـانگين سـني آن هـا83/20 سال و انحراف معيـار آن 65/4 سـال بـوده اسـت. بيشترين واحدهاي پژوهش (1/67%) دختر و بقيه (9/32%) پسر بودند. 80% آن ها مجرد و بقيه (20%) متأهـل بودنـد.
محل سـكونت 1/57% افـراد مـورد پـژوهش بـا خـانواده،4/41% در خوابگـاه و 4/1% در منـزل اجـاره اي بـه دور از خــانواده بــود. 7/85% كــار دانشــجويي نداشــتند و بقيــه(3/14%) كار دانشـجويي داشـتند كـه كـار 7/10% آن هـاپرسـتاري و 6/3% غيرپرســتاري بــود. 3/14% ســال اول، 6/28% سال دوم، 6/28% سال سوم و 6/28% سال چهارم بودند. همچنين تعداد افراد شركت كننده در پژوهش در هر ترم 20 نفر (3/14%) بودنـد . همچنـين نتـايج بخـش دوم
ترتيب اولويت در كل ترتيب اولويت
در هر بعد درصد نمره مجموع نمره مشكل بعد
2 1 86/42 726 به حساب نيامدن زمان كارآموزي ها جزء سوابق كاري دانشجو مديريتي
2 77/61 652 وجود هم زمان چند گروه دانشجو در بخش (دانشجوي پرستاري، پزشكي و …) 3 74/76 628 زياد بودن نسبت دانشجو به مربي 3 1 80/59 677 مشاركت ندادن دانشجو در تصميمگيري هاي مربوط به برنامه ريزي كـارآموزي يـا كـارورزي (مـثلاً انتخـاببيمارستان موردنظر توسط دانشجويان، انتخاب گروه كارآموزي) آموزشي
2 75 630 به كار نگرفتن شيوه ها و مهارت هاي ارتقاي تفكر در دانشجويان 3 72/38 608 مشاركت ندادن دانشجو در تصميمگيري هاي مربوط به برنامه ريزي مراقبتي در بخش 1 1 90/11 757 در نظر نگرفتن امكانات رفاهي مثلاً يك اتاق براي دانشجويان پرستاري در بيمارستانها متناسب با شأن دانشجو محيطي
4 2 80/48 676 ناكافي بودن امكانات و تجهيزات لازم جهت انجام پروسيجرها و مراقبتها در بخش طبق اصول پراتيكي 3 77/98 655 وجود تنيدگي در بخش 1 74/52 626 نداشتن جايگاه مناسب در بخش (بود و نبود دانشجوي پرستاري در بخش براي انجام مراقبت ها از نظر پرسنل فرقي نمي كند) انگيزشي
2 74/40 625 كمبود اعتماد به نفس در دانشجويان پرستاري 3 73/21 615 ترس از ايرادگيري هاي پرسنل از كار دانشجو 1 68/70 577 همكاري ناكافي كاركنان بخش با دانشجو پرسنلي
2 67/98 571 به روز نبودن اطلاعات پرسنل پرستاري جهت آموزش دادن به دانشجويان در صورت حضور نداشتن مربي 3 64/40 541 مشغله زياد پرسنل پرستاري مجرب در بخش تا در صورت عدم حضور مربي مسؤوليت آموزش دانشجويان را برعهده بگيرند جدول 1- مشكلات آموزش بالين در هر بعد به ترتيب اولويت
پرسشنامه نشان داد كه در هر بعـد، سـه مشـكل آمـوزشباليني به ترتيب اولويت به شرح زيـر بـوده اسـت (جـدولشماره 1).
همان گونه كه در جدول شماره 1 ملاحظه مي شـودمهم ترين مشكل آموزش باليني در نظر نگـرفتن كمتـرينامكانات رفاهي مثلاً يك اتاق براي دانشـجويان پرسـتاريدر بيمارستان ها متناسب با شأن دانشـجو در بعـد محيطـيبوده است.
همچنين نتايج مطالعه حاضر نشان مي دهد كه بـينجنس و مشكلات مديريتي، آموزشي، محيطـي و پرسـنليرابط ه معن اداري وج ود دارد (05/0<p). همچن ين ب ين وضعيت تأهل با هيچ كدام از ابعاد مشكلات بـاليني رابطـه معنــاداري وجــود نــدارد (05/0>p). بــين داشــتن كــار
دانش جويي پرس تاري و بع د مش كلات محيط ي رابط ه معناداري وجود دارد (05/0<p). بين سال تحصيلي با كليه ابعاد مشكلات باليني رابطه معناداري ديده شد (05/0<p). به عبارتي دانشجويان سال چهارم مشكلات آموزش باليني را در حد زياد ارزيابي كرده اند در حالي كه دانشجويان سال اول مشكلات را از دانشـجويان سـال آخـر كمتـر ارزيـابيكرده اند. همچنين مشكلات باليني از نظر دانشجويان دختر در كليه ابعاد بيشتر از دانشجويان پسر بوده است.
بحث

در رابطه با نتايج مربوط به اطلاعـات دموگرافيـك،نتايج مطالعه چهرزاد و همكـاران نشـان داد كـه ميـانگينسني دانشجويان مـورد مطالعـه 18/2±2/22 و تنهـا 11% دانشجويان مورد مطالعه شاغل بوده اند و نيز 9/83% آن هـ ا مجرد بودند (4). در مطالعـه محمـودي فـر ميـانگين سـنينمونه ها، 1/2±23 و 94% مجرد بودند (5). نتـايج مطالعـه حسن پور و باني نشـان داد كـه 2/43% دانشـجويان مـوردمطالعه در خوابگاه و 3/52% در منزل با خانواده و 5/4% در منزل بدون خانواده زندگي مي كردند و نيز ميـانگين سـنيآن ها 51/1±45/22 بـود (1). نتـايج مطالعـه Yazici در تركيه نشان داد كه اكثريت دانشجويان (2/52%) با خانواده خود زندگي مي كردنـد (19). بنـابراين در خصـوص بيشـتراطلاعات دموگرافيك نتايج مطالعه حاضر با ساير مطالعـاتهم خواني دارد.
شناس ايي مش كلات آم وزش ب اليني دانش جويان پرستاري و حل آن ها منجر به افزايش كارايي دانشـجوياندر كارآموزي ها خواهد شد (20). نتايج ايـن مطالعـه نشـانداد كه در بعد مديريتي، به حساب نيامدن زمان كـارآموزيجز سـوابق كـاري دانشـجو، از جملـه مهـم تـرين مشـكلآموزش باليني مي باشد. نتايج مطالعه ستاري و همكـارانشنشان داد كه 50% دانشجويان پرستاري نگران آينده شغلي خود بوده و نگرش منفي نسبت به پرستاري داشـتند (21).
نتايج مطالعه فرنيا نيز نشـان داد كـه اكثريـت دانشـجويانمعتقد بودند كه مهارت كافي جهت اشتغال ب ه كار در حرفه آينده را كسب نكرده اند (22) كه به نظر مي رسد اين مسأله بيانگر بهره وري ناكافي در آموزش باليني و نگرش منفي به كارآموزي بـالين ي بـه عنـوان كسـب تجربـه كـاري بـرايدانشجويان پرستاري مي باشد.
همچنين نتايج پژوهش حاضر نشان داد كه در بعـد آموزشي اكثـر دانشـجويان، مشـاركت نـدادن دانشـجو درتصميم گيري هاي مربوط به برنامـ ه ريـزي كـارآموزي را از جمله مشكلات آموزش بـالين ي مطـرح كردنـد و بـه نظـرمي رسد كه دانشـجويان رضـايت چنـداني از برنامـ ه ريـزيآموزش باليني نداشـتند . مطالعـه غياثونـديان بيـانگر عـدممشاركت و احساس مسؤوليت بخش هاي باليني در آموزش دانشجويان بوده و استفاده از مدل همكـا ر آمـوزش بـاليني
منجر به بهبود فرآيند ارتباط بخش هاي باليني بـا آمـوزشدانشكده شده است. همچنين استفاده از اين مدل مي تواند به پذيرفتن دانشجويان پرستاري به عنوان عضـوي از تـيمدرمان توسط پرسنل منجر شود و اين ذهنيت را در پرسنل پرستاري به وجود آورد كـه دانشـجويان پرسـتاري قابليـتانجام مراقبت ها را به صورت علمي دارند و حضور آن ها در بخش براي بيمار مفيد خواهد بـود (23). در همـين رابطـهنتايج مطالعه Karagozoglu نيـز در تركيـه نشـان دادكه در آموزش پرسـتاري بـه حـس اسـتقلال دانشـجويانپرستاري در برنامـ ه ر يـزي هـ اي كـارآموزي و همچنـين درانجام امور باليني در دوران آموزش بـاليني توجـه چنـدانينم ي ش ود (24). بن ابراين نت ايج مطالع ه حاض ر و س اير مطالعات بيـانگر ايـن واقعيـت اسـت كـه مشـاركت دادندانشجويان پرستاري در برنامه ريزي هاي كـارآموزي سـببافزايش حس استقلال دانشـجو و مشـاركت فعـال وي درزمان برگزاري كارآموزي مي شود.
از ديگـر نتـايج پـژوهش در بعـد محيطـي در نظـر نگرفتن امكانات رفاهي مثلاً يك اتـاق بـراي دانشـجويانپرستاري در بيمارستانها متناسب با شأن دانشجو از جملـهمشكلات مطرح شده توسط دانشجويان بوده است. در اين رابطه نتايج مطالعه دهقاني و همكارانش نيز نشان داد كـهدسترسي ناكافي به امكانـات رفـاهي و آموزشـي از جملـهمشكلات آموزش باليني از ديـدگاه دانشـجويان و مربيـانپرســتاري بــوده اســت (20). نتــايج مطالعــه عابــديني و همكاران نيز نشان داد كه كمبود امكانات رفاهي و ناكـافيبودن امكانات و تسهيلات در محيط هـ اي بـا ليني از جملـهمشكلات آموزش باليني از ديـدگاه دانشـجويان پرسـتاريبوده است (25). نتـايج مطالعـه دلارام نيـز نشـان داد كـهكمبـود امكانـات رفـاهي در محـيط هـاي بـالين از جملـه مشكلات آموزش باليني از ديـدگاه دانشـجويان پرسـتاري
بوده است (17). در مطالعـه Dunn و Hansford نيـزدانشجويان سال دوم و سوم پرستاري 5 مـانع مربـوط بـهمح يط ي ادگيري ب الين را ارتباط ات نامناس ب پرس نل- دانشجو، مشـاركت ناكـافي مـديران پرسـتاري، ارتباطـاتنامناسب بيمار، عدم رضـايت دانشـجو و سلسـله مراتـب وتسـهيلات رفـاهي عنـوان كردنـد (26). بنـابراين تمـامي مطالعات حاكي از اين مسـ أله هسـتند كـه نبـود امكانـاترفاهي مناسب در بيمارستان ها براي دانشجويان پرسـتار ي يكي از موانع عمده آموزش باليني هستند كه ايـن مسـأله مي تواند منجر به كم شدن انگيزه دانشجويان پرستاري بـه
عل ت نداش تن امكان ات رف اهي مناس ب در مقايس ه ب ادانشجويان پزشـكي و نيـز كـاهش تـوان يـادگيري حـينآموزش بـاليني بـه علـت نداشـتن مكـان مناسـب جهـتاستراحت در فواصل زماني معين باشد.
نتايج مطالعه حاضر نشان داد كه در بعد انگيزشي نبود جايگاه مناسب براي دانشجويان پرسـتاري در بخـش (بـود ونبود دانشجو در بخش براي پرسنل پرستاري فرقي نمي كنـد ) از جمله مشكلات آموزش بالين از ديدگاه دانشجويان مطـرحشده است. ممكن است علت آن عدم آشنايي پرسنل با شـرحوظايف و برنامه هاي آموزش دانشجويان در فيلدهاي مربوطـهو حمايت ناكافي از آنها باشد (27). نتايج مطالعه دلارام نشان داد كه حمايت كامل مربيان پرستاري از دانشجويان پرستاري از مهم ترين نقاط قوت آموزش باليني از ديـدگاه دانشـجويانپرستاري بوده است (17) كه به نظر مي رسـد همـين امـر بـهايجاد و تثبيت جايگاه مناسب براي دانشـجويان پرسـتاري درمحيط باليني مي انجامد.
همچن ين نت ايج مطالع ه حاض ر در بع د پرس نلي همكاري ناكافي كاركنان بخـش بـا دانشـجويان را خـاطرنشان ساخت. نتايج مطالعه دهقاني و همكارانش نيز نشـانداد كه عـدم همكـاري تـيم بهداشـتي- درمـا ني از جملـهمشكلات آموزش باليني از ديـدگاه دانشـجويان و مربيـانپرسـتاري بـوده اسـت (20). در حـالي كـه نتـايج مطالعـه هادي زاده و همكاران طي ارزيابي وضعيت آموزش بـالينياز ديــدگاه دانشــجويان پرســتاري همكــاري پرســنل بــادانشجويان را در سطح خـوبي نشـان داد (27). در مطالعـه Cassimie و همكـ اران نيـ ز دانشـ جويان، نداشـ تن اطلاعات كافي مربيان بالين در مـورد بيمـاران و احسـاسبيگانگي با بخش و پرسنل پرستاري را به عنـوان مشـكلآموزش باليني نام بردند (28). از جمله موانع مشاركت بـينمؤسسات آموزشي و باليني در پرستاري مي توان بـه نتـايجمطالعه حشمتي نبوي و همكاران اشاره نمود كـه از جملـهاين موانع، واگرايي سازماني يا اداره جدا از هـم مؤسسـاتآموزشــي و بــاليني (شــامل زيرطبقــات ارتباطــات مــبهمسازماني، اختيارات و مسؤوليت هاي تعريف نشده، ابهـام دربــه اشــتراك گذاشــتن امكانــات، ارتباطــات مقطعــي وغيررسمي) و نيز ارزش گذاري مفرط مؤسسات آموزشي بـردانش تئوريك بوده است (29).
در زمينه ارتباط متغيرهاي دموگرافيك بـا مشـكلاتآموزش باليني نتايج مطالعه حاضر بيانگر وجود ارتبـاط ميـانجـنس و ابعـاد مختلـف مشـكلات آمـوزش بـاليني و سـال تحصيلي با ابعاد مختلف مشكلات آموزش باليني بوده است.
به عبارتي دانشجويان دختر و سال آخـر مشـكلات آمـوزشباليني را بيشتر ارزيابي كرده بودند. همچنين كار دانشـجوييبا بعد محيطي رابطه معنادار داشته و تأهل با هيچ يك رابطه معن اداري نداش ته اس ت. در هم ين رابط ه نت ايج مطالع ه Melender و همكاران نشـان داد كـه دانشـجويان پسـرمشكلات آموزش باليني را بيشتر از دانشجويان دختر ارزيابي كرده بودند و تفـاوتي ميـان ادراك دانشـجويان سـال دوم وچه ارم از مش كلات آم وزش بـاليني وج ود نداش ت (30).
همچنين نتايج مطالعه Nielsen و همكاران نشان داد كـهدانشجويان با سابقه كار باليني، كمبود امكانات محـي ط هـ اي باليني را كم اهميت تـر از سـاير دانشـجويان گـزارش كـردهبودند كه شايد اين مسأله به دليل تطابق آن هـ ا بـا امكانـاتموجود در محيط هاي بالين باشد (31).

نتيجهگيري

بررسي ديدگاه دانشجويان پرستاري، بصـي رتي را در خصوص وضعيت آموزش بـالين ي در طـي دوران تحصـيل فراهم مي نمايد. مدرسان پرستاري با استفاده از نتـايج ايـنمطالعـ ه مـ ي تواننـ د براسـ اس تجربيـ ات و نظـ رات مشاركت كنندگان محيط مناسبتري را به منظـور ارتقـاي انگيزش دانشجويان براي يادگيري فراهم نماينـ د و سـببشوند تا كارآموزي هاي باليني منجر بـه ارتقـاي مهـارت واستقلال دانشجويان براي ارايه خدمات جامعهنگر گردد. بـاالهام از نتايج اين پژوهش، پيشنهاد مي شود پـژوه ش هـاي مشابه ديگر در زمينـه بررسـي وضـعيت آمـوزش بـالين از ديدگاه مربيان، مديران و پرسنل پرسـت اري جهـت ارتقـاي كيفيت آموزش بالين انجام شود. لازم بـه ذكـر اسـت كـهمحدوديت هاي اين پژوهش عبارت بودنـد از تفـاو ت هـ اي بين فردي و حـالات و احساسـات دانشـجويان در هنگـامپاسخ دهي به سؤالات.

تشكر و قدرداني

از همكاري كليه مسؤولين و دانشجويان كارشناسي پرستاري دانشگاه علوم پزشكي اصفهان كه بدون همكاري ايشان انجام اين پـژوهش ميسـر نبـود تشـكر و قـدردانيمي شود.
منابع

– Hassan pour S, Bani S. [The weaknesses of clinical education from the viewpoints of senior midwifery students in Tabriz University of Medical Sciences]. J Nurs and Midvif. 2011; 20: 8-12. (Persian)
– Alavi M, Irajpour AR, Abedi HA. [Some concepts in the evaluation of clinical education]. Iran J Strid Devel Med Edu. 2007; 4(1):10-18. (Persian)
– Siavash Vahabi Y, Ebadi A, Rahmani R, Tavallaei A, Khatouni A, Tdrisi D, et al. [Comparison of the status of clinical education in the views of nursing educators and students]. J Quart of Edu Strat. 2011; 4(3):179-182. (Persian)
– Chehrzad MM, Reza Masule Sh. [Clinical training by nursing teachers and clinical nurses: Graduates and students point of view]. J Babol Univ Med. 2010; 12(1): 95-99. (Persian)
– Mahmoudifar Y. [Field clinical educations in the view of educational instructors and nursing students]. J Edu Appr. 2010; 2(1): 7-12. (Persian)
– Rahmani A, Mohjjelaghdam A, Fathiazar E, Roshangar F. [The effect of adapted model of mastery learning on cognitive and practical learning of nursing students]. Iran J Med Edu. 2008; 7(2): 267-276. (Persian)
– Croxon L, Maginnis C. Evaluation of clinical teaching models for nursing practice. J Nurs Edu in Prac. 2008; 1-8.
– Omidvar Sh, Bakuei F, Soleimani H. [Clinical education problems from the viewpoints of nursing student in Babol university of medical sciences]. Iran J Med Edu. 2006; 5(2): 18-23. (Persian)
– Liimatainen L, Poskiparta M, Karhila P, Sjogren A. The development of reflective learning in the context of health counselling and health promotion during nurse education. J Adv Nurse. 2001; 34(5): 648-658.
– Narenji F, Roozbahani N, Amiri L. [The effective education and evaluation program on clinical learning of nursing and midwifery instructors and students opinion in Arak University of Medical Sciences 2008]. J Arak Med Univ. 2010; 12(4): 103-110. (Persian)
– Sharif F, Jahan pour F, Salsali M, Kaveh MH. [Clinical decision making process in last year nursing students: A qualitative study]. JNR. 2010; 5(16): 21-30. (Persian)

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

– Hassan Zahraei R, Atash Sokhan G, Salehi S, Ehsan pour S, Hassan zadeh A. [Comparing the factors related to the effective clinical teaching from faculty members and students points of view]. Iran J Med Edu. 2008; 7(2): 249-256. (Persian)
– Salimi T, Shahbazi L, Karimi H. [Stressor situations in clinical education]. J Yazd Univ of Med Scien and Healt Serv. 2001; 8(2): 65-67. (Persian)
– Hoseini NA, Karimi Z, Malekzadeh J. [Clinical education status from the viewpoints of nursing student in yasuj university of medical sciences]. Iran J Med Edu. 2006; 5(2): 171-175. (Persian) 15 – Rahimi A, Ahmadi F. [Barriers to clinical education and it’s improving strategies from the viewpoints of clinical nursing instructors in Tehran’s Nursing Schools]. Iran J Med Edu. 2006; 5(2): 73-80. (Persian)
– Kamran A, Sharghi A, Malekpour A, Biria M, Dadkhah B. [Status and strategies for improving nursing education in view of nursing students in Ardebil University of Medical Sciences]. JNR. 2013; 7(27): 25-31. (Persian)
– Delaram M. [Clinical education from the viewpoints of nursing and midwifery students in Shahrekord University of medical sciences]. Iran J Med Edu. 2006; 6(2): 129-134. (Persian) 18 – Zeighami R, Faseleh M, Jahan miri Sh, Ghods bin F. [Clinical education problems from the viewpoints of nursing student]. J Qazvin Univ Med Scien. 2004; 8(30): 51-55. (Persian)
– Yazici S. Midwifery students demographic characteristics and the effect of clinical education on prepration for professional life in Turkey 2010. Nurs Edu in Prac. 2010; 6(10): 367- 373.
– Dehghani H, Dehghani Kh, Falah zadeh H. [Clinical education problems in training programme from the viewpoint of nursing instructors and students in Shahid sadughi university of medical sciences]. Iran J Med Educ. 2005; 15(13): 24-33. (Persian)
– Satari M, Jamalian SR, Seyf Aleslami S.A.R. [Study of the nursing midwifery and health students views about own future]. J Hamadan Univ Med Scien. 2001; 7(4): 15-19. (Persian)
– Farnia F. [Efficacy in clinical education from the viewpoint of nursing and midwifery students]. J Shahid Sadughi Univ Med Scien. 2001; 8(2): 68-72. (Persian)
– Ghiasvandian Sh. [Study the effect of the C.T.A model on the quality of training courses of the nursing students in the hospitals of Tehran University of medical sciences]. J Teb Tazk. 2004; 10: 1852. (Persian)
– Karagozoglu S. Nursing students level of autonomy: a study from turkey. Nurs Edc Tod. 2009; 29: 176-187.
– Abedini S, Abedini S, Aghamolaei T, Jome zadeh A, Kamjoo A. [Clinical education problems from the viewpoint of nursing and midwifery students in Hormozgan university of medical sciences]. J Hormozgan Med. 2008; 12(4): 249-253. (Persian)
– Dunn SV, Hansford B. Undergraduate nursing students’ perceptions of their clinical learning environment. J Adv Nurs. 1997; 25(6): 1299-1306.
– Hadizade Talasaz F, Firuzi M, Shamaeian Razavi N. [Evaluating the clinical education status from the viewpoint of nursing and midwifery students in Gonabad university of medical sciences]. Iran J Med Edu. 2005; 5(1): 70-78. (Persian)
– Cassimie R, Cur M, Bhengu MP. Student nurses’ perceptions of their contact time with stakeholders in their clinical instruction. J Curationis. 2006; 29(4): 47-53.
– Heshmati Nabavi F, Vanaki Z, Mohammadi E. [Barriers to forming and implementing academic service partnership in nursing; A qualitative study]. JNR. 2011; 5(17): 32-46. (Persian)
– Melender HL, Jonesh E, Hilli Y. Quality of clinical education-Comparison of experiences of undergraduate student nurses in Finland and Sweden. Nurs Edu in Prac. 2013; 4(13): 256-26. 31 – Nielsen AE, Nooneh J, Voss H, Mathews LR. Preparing nursing students for the future: An innovative approach to clinical education. Nurs Edu in Prac. 2013; 4(13): 301-309.

Assessment of the condition of clinical education from the viewpoints of undergraduate nursing students: presentation of problem-oriented stretagies

Shirazi M (MSc.) – Alhani F (Ph.D) – Akbari L (MSc.) – Samiei Sibani F (MSc.) – Babaei M (MSc.) – Heidari F (MSc.).

Introduction: Assessing nursing students’ viewpoints about clinical education leads to the identification of problems and improvement of the quality of clinical education. This study was conducted to assess the condition of clinical education from the viewpoints of undergraduate nursing students and present problem-oriented stretagies.
Method: In this descriptive- analytical study, 140 nursing students who were studying in various semesters of the nursing program were selected using classified random sampling method. A researcher-made questionnaire was used for data gathering. The dada was analyzed using descriptive and inferential statistics.
Results: The most important problems in clinical education in the areas of management, education, environment, motivation, and personnel were reported respectively as follow: disregarding the students’ training time in their working records, student’s lack of participation in decision-making for planning of clinical placaments, disregarding the welfare facilities such as considering a proper room for the nursing students in hospitals, and lack of an appropriate position in hospital departments and staffs’ insufficient cooperation with students. Among the listed problem, the most important clinical education problem was disregarding the welfare facilities such as considering a proper room for the nursing students in hospitals.
Conclusion: Clinical education in nursing requires some programes to increase nursing students, instructors and staffs’ participation in planning for clinical training and also participation between faculty members and clinical centers to provide enough welfare facilities for nursing students in clinical environments. Moreover, considering clinical placement courses in their working records can motivate nursing students and create positive attitudes to their future career.

Key words: clinical education, undergraduate nursing students, strategies


دیدگاهتان را بنویسید