– استاديار دانشكده پرستاري و مامايي، مركز تحقيقات آموزش علوم پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران، تهران، ايران
– استاديار، دپارتمان آموزش پزشكي دانشكده پزشكي و مركز مطالعات و توسعه آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران، تهران، ايران
– دانشجوي دكتراي پرستاري دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي تهران، مركز مط العات و توسعه آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران و عضو هيأت علمي دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي شاهرود، شاهرود، ايران (نويسنده مسؤول)
[email protected] :پست الكترونيكي
مقدمه

ارزشيابي شايستگي و كارآيي باليني دانشجويان كـه طي دو دهه اخير بسيار به آن پرداخته شده اسـت ، يكـي از پيچيـــده تـــرين وظـــايف اعـــضاي هيـــأت علمـــي و آموزش دهندگان برنامه هاي بهداشتي است (1). ارزشيابي از عملكرد بـاليني بـراي حـرف مربـوط بـه علـوم سـلامتي ، بهداشتي و از جمله آموزش پرستاري يك چالش است (2).
شـواهد نـشان از عـدم توجـه كـافي بـه ارزشـيابي دقيـق مه ارت ه اي ب اليني دارد و ارزش يابي دان شجويان هن وز محـدود بـه اطلاعـات ذهنـي اسـت (3). از طرفـي هنـوز نمي توان تنها از يك روش ارزشيابي براي قضاوت در مورد ويژگي هاي لازم دانشجويان علوم پزشكي در حيطـه هـاي مهارت هاي بين فـردي و حـل مـشكل اسـتفاده كـرد (4). روشهاي ارزشيابي دورههاي آموزش باليني علاوه بر عدم تناسب با اهداف آموزشي از كارآيي لازم برخـوردار نيـست (3و5). به طور مثال مشاهده محدود دانشجو توسط مدرس و ارزشيابي او در زماني كه دانشجو بهتـرين رفتـار خـود را نشان ميدهد در ارزيابيهاي بعـدي او اثرگـذار اسـت كـه مي توان از اثر هاله اي نام برد (6).
اســتفاده از ارزشــيابان متعــدد و منــابع مختلــف جمــع آوري اطلاعــات از موضــوعات رايــج ارزشــيابي مؤسسه هاي آموزشي است كه اهميت بـسياري دارد. زيـرا كه استفاده از منابع مختلـف جمـع آوري اطلاعـات ، زمينـه مناسبي را براي سنجش دقيـق عملكـرد مهيـا مـي كنـد و موجب ارتقاي كيفيـت ارزشـيابي مـي شـود (7). ارزشـيابي آموزش باليني با تأكيد بر يادگيري مبتنـي بـر حـل مـسأله ابعاد گوناگوني دارد كه در آن از شيوه هـاي خودارزشـيابي ، ارزشيابي همكاران و ارزشيابي معلم اسـتفاده مـي شـود . در اين روش ارزشيابي به طيفي از مهارتهـا ماننـد يـادگيري خود هدايت شونده، همكاري گروهـي و ارتباطـات پرداختـه مي شـود (8). خودارزشـيابي نيـز از ديگـر اجـزاي كليـدي توانايي يادگيري خودهدايتي و مبتني بر عملكرد اسـت (9) كــه در مقايــسه بــا ارزشــيابي معلــم نتــايج واقعــي تــر و مستحكمتري را به دنبال دارد (10). وارد نمودن فراگيـران در فرآيند ارزشيابي يكي از راه هاي اسـتفاده از ارزشـيابان و منابع متعدد جمع آوري اطلاعات در فرآيند ارزشـيابي اسـت (11).
ارزشيابي توسط همتايان نوعي ارزشيابي بـر مبنـايخودارزشيابي است و فراگيران را قادر مـي سـازد تـا نتـايج ارزشيابي از خود را با ارزشيابي همتايان مقايسه كننـد و در اغل ب م وارد برآين د خودارزش يابي و ارزش يابي همتاي ان اهميـت پيـدا مـي كنـد. (10). در طراحـي روش ارزشـيابي همتايان اين نكته كه فراگيران به معتبـر بـودن ارزشـيابي اعتقاد داشته باشند و مطمئن شوند كه اظهـارات شخـصي آن ها محرمانه خواهد ماند بسيار مهم است. مم كـن اسـت نمره هر فراگير براساس نمرات حاصل از ارزشيابي همتايان تغيير كند. گرچه اين نمره نبا يـد بـه عنـوان تنهـا شـاخص براي اهداف ارزشيابي تراكمي مـورد اسـتفاده قـرار گ يـرد، ليكن به عنوان يك روش ارزشيابي فرعي مفيد است (12).
مطالعات نشان داده است كه ميزان نمرات كـسب شـده از ارزشيابي همكاران نسبت به ميزان نمره به دسـت آمـده از ارزشيابي معلم به طور معنـاداري بـالاتر اسـت و از طرفـي خودارزش يابي از عملك رد دان شجو ن سبت ب ه ارزش يابي همكاران كم دقتتر است (10).
در حالي كه نتايج تحقيقات از اعتبار ارزشيابي استاد براي اندازهگيري دانش دانشجويان حمايت نميكنـد (15-13)، تواناييهاي بالقوه ديگري نيز بـراي ارزشـيابي وجـود دارد كــه مــي تــوان آن هــا را بــا ارزشــيابي همكــاران و خودارزشيابي مقايسه يا تلفيق نمود تا دقت نتايج ارزشـيابي افزايش يابد و ارزشيابي به طور همـه جانبـه مـدنظر قـرار گيرد (16).
در روش يادگيري مبتني بر حل مسأله، بر ارزشيابي م شاركتي و از جملــه خودارزشــيابي تأكيــد شــده و ايــن ارتباطات مشاركتي در بين فراگيران، فرصت پـرداختن بـه شكل هاي متنوع ارزشيابي را فراهم مي كنـد . بـا توجـه بـا متفاوت بودن نتايج مطالعات در خصوص ميزان همبستگي مــشاهده شــده در ســه روش مختلــف ارزشــيابي بــاليني دانشجويان، به نظر مي رسد انجام مطالعات ب يـشتر در ا يـن زمينه ميتواند به كاربرد و سهم هر كدام آنها در ارزشيابي باليني دانشجويان كم ككننده باشد. اين پژوهش با هـدف »ارزشيابي مهـارت هـاي بـاليني دانـشجويان پرسـتاري از طريق خودارزشيابي، ارزشـيابي همتـا و ارز شـيابي مـدرس باليني« در بخش هـاي داخلـي- جراحـي بيمارسـتان هـاي منتخب دانشگاه علوم پزشكي تهران در سال 1389 انجـام شد.

روش مطالعه

اين پژوهش يك مطالعه تحليلي-مقطعي است كـه جامعه پژوهش آن را كليه دانشجويان ترم هفـتم و هـشتم (60 نفر) شاغل به تحصيل در مقطع كارشناسي پرسـتاري دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشـكي تهـران در نيمسال دوم 1389-1388 كه واحد كارورزي در عرصه داخلي-جراحي (1و2) را اخذ نموده و با روش سرشـماري و به صورت داوطلبانه انتخاب شدند، تشكيل داد. دانشجويان تحت نظر هشت مربي (يك منتور و هفت مـدرس بـاليني) وارد مطالعه شدند و نتايج ارزشيابي از دانشجويان در اختيار پژوهشگران قرار گرفت. محيط پـژوهش ، بيمارسـتان هـاي حـضرت رسـول اكـرم (ص)، شـهيد مطهـري و فيروزگـر دانشگاه علوم پزشكي تهران بـود و در مجمـوع 110 فـرم ارزشيابي مدرس باليني، 110 فرم خودارزشيابي و 110 فرم ارزشيابي همتا تكميل و مورد تحليل قرار گرفت.
پژوه شگران پــس از كــسب مجوزهــاي لازم بــه محــي طهــاي پــژوهش معرفــي شــدند. در ابتــداي دوره كارآموزي، مدرسين باليني و دانشجويان هر گروه نسبت به اهداف و نحوه اجـراي پـژوهش توسـط هم كـاران اصـلي پژوهش توجيه شدند. همچنين فرم ارزشيابي باليني مـدون در اختيار دانشجويان هر گروه و مدرسين باليني آنـان قـرار گرفت. در انتهاي كارآموزي، مدرس بـاليني بـا اسـتفاده از برگه هاي ارزشيابي باليني مـدون دانـشكده دانـشجويان را مـورد ارزشـيابي قـرار داد و همچنـين دانـشجويان در هـر بخش، براسـاس فـرم ارزشـيابي يكـسان ، خـود و ي كـي از همكلاسان همگروه خود را مورد ارزشيابي قرار دادند.
جهت جمـع آوري داده هـا از برگـه ثبـت اطلاعـات دموگرافيـك دانـشجويان و فـرم ارزشـيابي بـاليني مـدون دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشـكي تهـران براي كـارآموزي در عرصـه داخلـي- جراحـي دانـشجويان پرستاري استفاده شد (روايي محتوا و پايايي اين فـرم قـبلاً توسط اساتيد و مسؤولين دانشكده تأييد شده به طوري كـه در حال حاضر در ارزشيابي روتين از آن استفاده مـي شـود).
در برگه ثبت اطلاعات دموگرافيك و تحصيلي دانشجويان داده هاي مربوط به جنس، سن، نام بيمارستان و نوع بخش جمع آوري شد. فرم ارزشيابي باليني دانشجويان با مجمـوع 35 سؤال در سه حيطه مهـارت هـاي آمـوزش بـاليني (25 سؤال و نمرهگذاري صفر تا 100)، حيطه مسؤوليت پذيري و احترام شامل مسؤوليت هاي اخلاقي و حرفه اي (با 7 سؤالو نمره گذاري صفر تا 28) و حيطـه ارتبـاط (بـا 3 سـؤال و نمرهگذاري صفر تا 12) طراحي شده بود. براي نمـره دهـي به سؤالات مذكور از مقياس چند گزينه اي استفاده شد.
داده هــا پــس از اســتخراج در سيــستم نــرم افــزاري SPSS v.16 بـا اسـتفاده از روش هـاي آمـار توصـيفي و استنباطي مورد تحليل قرار گرفت. بـراي توصـيف داده هـاي مربوط به خصوصيات دموگرافيك از توزيع فراوانـي نـسبي و مطلق، ميانگين و انحراف معيار استفاده شد. جهـت مقا يـسه دادهه ا ب ين مي انگين نمـرات ارزش يابي مـدرس ب اليني، خودارزشيابي و ارزشيابي همتايان از آزمون تيزوجي و بـراي تعيين وجود همبستگي بين نمرات حاصل از ارزشـيابي هـاي فوق از ضريب همبستگي پيرسون استفاده گرديد.
ملاحظات اخلاقي: مجوز انجام اين مطالعـه از مر كـز توسعه آموزش دانشگاه علوم پزشكي تهران اخذ گرديد. قبـل از ش روع مطالع ه اه داف و نح وه اج راي پ ژوهش ب راي دانشجويان و مربيان باليني آن ها توضيح داده شد و آن ها بـا اهداف و روش پژوهش آشنا شدند. همه شركت كننـدگان در اين تحقيق نسبت به اين مطلب آگاه شده بودند كـه تكم يـل پرسشنامه توسط آنها به عنوان رضايت آگاهانه آنها بـراي مشاركت در اين تحقيق در نظر گرفته خواهد شد. در نها يـت با استفاده از يـك س يـستم ك دگـذاري توسـط پژوهـشگران ، محرمانه ماندن نام مشاركت كنندگان تأمين شـد و همچنـين به آنها توضيح داده شد كه نتايج خودارز شـيابي و ارزشـيابي توسط همتا بر نمره نهايي آنها تأثيري نخواهد داشت.

يافتهها

در مجموع ارزشيابي دانشجويان توسط هشت مدرس باليني در بخش هاي مختلف بيمارستان هاي حضرت رسـول (ص)، فيروزگر و شهيد مطهري و در بخش هـاي اورژانـس ، سوختگي، خون، گوارش و غدد انجـام شـد . م يـانگين سـني واح دهاي م ورد پ ژوهش 04/22 س ال ب ود و اكث ر آن ان
(9/60%) را زنان تشكيل داده بودند (جدول شماره 1).
3/17% واحدهاي پژوهش ترم هشت و 7/82% آن هـا دانشجوي ترم هفت بودند. از نظر نوع بخش بيشترين فراواني مربوط به بخش هاي غدد و سوختگي و از لحـاظ بيمارسـتان مربوط به بيمارستان حضرت رسول بود. همچنـين حـدود 8% واحدهاي مورد پژوهش سابقه انجام كار دانـشجويي داشـتند . بين ميانگين نمره ارزشيابي مدرس بـاليني، ارزشـيابي همتـا و خودارزشــيابي بــا هــيچ كــدام از مشخــصات دموگرافيــك دانشجويان تفاوت معنادار آماري مشاهده نشد.
براســاس نتــايج حاصــل از تحقيــق در حيطــه مهــارت هــاي بــاليني بــين ارزشــيابي مــدرس بــاليني و خودارزشيابي و ارزشيابي مدرس باليني بـا ارزشـيابي همتـا اختلاف معناداري مشاهده گرديد. در حـالي كـه در حيطـه مهارت هاي باليني بـين ارزشـيابي همتـا بـا خودارزشـيابي اختلاف معناداري ديده نشد. در حيطه ارتباط بين ارزشيابي توسط مدرس باليني با خودارزشـيابي و ارزشـيابي مـدرس باليني با ارزشيابي همتا و ارزشيابي همتـا بـا خودارزشـيابي تفاوت معنادار آماري وجود نداشت. در حالي كـه در حيطـه احترام بـين ارزشـيابي مـدرس بـاليني بـا خودارزشـيابي و ارزشيابي همتا تفاوت معناداري وجـود داشـت . نتـايج بـين ارزشيابي همتا با خودارزشـيابي در حيطـه ارتبـاط اخـتلاف معناداري را نشان نداد (جدول شماره 2).

در حيطه مهارت هاي باليني بين نمره خودارزشـيابي با ارزشيابي همتا همبستگي معنادار آماري مشاهده گرديـد (001/0<p). در حالي كـه در ايـن حيطـه بـين ارزشـيابي مـدرس بـاليني بـا خودارزشـيابي (691/0=p) و ارزشـيابي مدرس باليني بـا ارزشـيابي همتـا (532/0=p) همبـستگي معنادار آماري مشاهده نگرديد (جدول شماره 3).
همچنين در حيطـه ارتبـاط بـين ارزشـيابي مـدرس باليني با خودارزشـيابي (001/0<p) و ارزشـيابي همتـا بـا
خودارزش يابي (01/0<p) همب ستگي معن اداري م شاهده گرديد. اين در حالي است كه بين ارزشيابي مـدرس بـاليني با ارزشيابي همتا (51/0=p) همبستگي معنادار آماري وجود نداشت. به علاوه در حيطه احترام بـين ارزشـيابي مـدرس باليني با خودارزشيابي (05/0<p) ارتباط معنـاداري وجـود داشت. اما بين ارزشيابي مدرس باليني بـا ارزشـيابي همتـا (61/0=p) و ارزشيابي همتا بـا خودارزشـيابي (086/0=p) همبستگي معناداري وجود نداشت.
جدول 1- توزيع فراواني نسبي واحدهاي مورد پژوهش بر حسب سن و جنس

جنس

سن

مرد

زن

جمع

22
ساله

4
/
36
%

60
%

4
/
96
%

23
ساله

7
/
2
%

9
/
0
%

6
/
3
%

جمع

1
/
39
%

9
/
60
%

100
%

جنس

سن

مرد

زن

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

جمع


دیدگاهتان را بنویسید