1) عوامل شخصيت شناختي24:هوش، سبک‌هاي شناختي، عوامل شخصيتي، نگرش‌ها و انگيزه پيشرفت.

2) عوامل سازماني (نهادي)25:موضوع مورد مطالعه، روش آموزش و شيوه‌هاي ارزشيابي.
موهان26 و گالاتي27(1986؛ نقل از فراهاني، 1994) نيز يکسري عوامل را در پيش‌بيني بهتر پيشرفت تحصيلي مطرح کرده اند که در ذيل به آنها مي‌پردازيم :
– هوش (ريدل28،1980؛ پاندي29، 1981)؛
– محيط خانوادگي، والدين، تربيت و ارتباط بين والدين (مولنر30،1969)؛
– انگيزش (کري لوک31،1969)؛
– متغيرهاي شخصيتي مانند درون گرايي – برون گرايي 32،روان رنجور خويي33و روان پريش خويي34(گالاتي، 1984)؛
– ادراک خويشتن 35(هانس فرد36و‌هاتي37،1982)؛
– سازگاري (موهان و گالاتي، 1983).
با توجه به موارد فوق الذکر، پيشرفت تحصيلي، گاه به علت خصايص، ويژگي‌هاي شخصيتي و شاخص‌هاي ذهني، اجتماعي، عاطفي و اخلاقي خود دانش آموز است و گاه به علت کارکردهاي مدرسه و نظام آموزش و پرورش (عامل محيطي) مي‌باشد که البته اين دو تا حدي با يکديگر در تعامل اند.
در حال حاضر عوامل تأثير گذار بر پيشرفت تحصيلي از ديدگاه آموزش و پرورش عبارتست است :
1) تناسب هدف‌ها و محتواي برنامه‌ها و روش‌ها با نيازها، استعدادها و علايق دانش‌آموزان؛
2) تناسب روش‌ها با محتواي برنامه‌ها ؛
3) نقش معلم، نحوه ارتباط وي با دانش آموز (شلويري، 1377)؛
4) سطح تحصيلات معلم ؛
5) تناسب روش تدريس معلم با محتواي کتاب‌هاي درسي ؛

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

6) نسبت جمعيت دانش آموز به سطح فضاي آموزشي ؛
7) ميزان علاقمندي معلم نسبت به حرفه خود (ثنائي، پاشا شريفي، علاقبند، هومن، صبوحي، شريفان، سرخوش، 1373).
دو عامل ابراز وجود و بهزيستي نيز از عوامل مهم تأثير گذار بر پيشرفت تحصيلي مي‌باشند. دلوتي38(1981؛نقل از نيسي و شهني ييلاق، 1380؛هالاست39،بلاک40 و هرسن41، 1984؛ برنستن42،بلاک و هرسن، 1997؛ نقل از بهرامي، 1375) در پژوهشي که در ارتباط با آموزش ابراز وجود بر روي دانش آموزان انجام دادند، به اين نتيجه رسيدند که دانش آموزاني که آموزش ابراز وجود دريافت کرده بودند، پيشرفت تحصيلي بهتري نشان دادند و محبوبيت آنها نيز افزايش يافت (نقل از نيسي و شهني ييلاق، 1380).
اسکات و شانن و کارولين(2004) در رابطه با “تأثير شادکامي بر پيشرفت تحصيلي”، به اين نتيجه رسيدند که دانش آموزاني که احساس بهزيستي مثبت و رضامندي از زندگي دارند، بيشتر با تکاليف درگير مي‌شوند و بهتر تکاليف درسي خود را انجام مي‌دهند.
2-2- معيارهاي پيشرفت تحصيلي
– آزمون‌هاي معلم ساخته در مقابل آزمون‌هاي تجاري : آزمون‌هاي معلم ساخته بوسيله يک آموزگار و براي استفاده در کلاس او ايجاد مي‌شود : مانند، امتحانات و پرسش‌ها. آزمون‌هاي تجاري معمولاً بوسيله گروهي از متخصصان براي استفاده در سطح گسترده اي از کلاس‌ها تهيه مي‌شوند.
– آزمون‌هاي پيشرفت در مقابل آزمون‌هاي توانايي : آزمون‌هاي پيشرفت هدفشان اندازه گيري دانش ويژه اي است که از خلال يادگيري کسب شده است. در نقطه مقابل، هدف بعضي آزمون‌ها، سنجش استعداد ذاتي دانش آموز در بعضي حوزه‌ها مثل هوش است ؛ اين گروه آزمون‌هاي توانايي استعداد هستند.
– آزمون‌هاي معيار گرا در مقابل هنجارگرا : آزمون‌هاي معيارگرا به گونه اي تنظيم شده اند که اگر نمره فرد به ارزش يک معيار برسد، آن را مي‌گذراند. در مقابل، آزمون‌هاي هنجار گرا بر اين اصل مبتني‌اند که يک فرد در ارتباط با يک گروه بزرگ که در معرض آزمون قرار گرفته، در کجا واقع شده است.
– آزمون‌هاي پاياني در مقابل تشخيصي – تکويني : آزمون‌ها مي‌توانند براي توصيف يادگيري که در دانش آموز رخ داده است مورد استفاده قرار گيرند ؛ به اين نوع آزمون، آزمون پاياني گفته مي‌شود. در مقابل آزمون‌ها مي‌توانند در توصيف ويژگي‌هايي که در يک دانش آموز ايجاد شده استفاده شوند، به گونه اي که يک معلم بتواند يک محيط آموزشي مناسب را طراحي کند، اين نوع آزمون، آزمون تکويني ناميده مي‌شود. آزمون تکويني در طول يا قبل از آموزش اتفاق مي‌ا‌فتد، در حالي که آزمون پاياني بيشتر يک ارزشيابي صوري در پايان آزمون است (ماير، 1986؛ ترجمه فراهاني 1376).
به نظر مي‌رسد که پذيرش يک مقياس چند بعدي از پيشرفت تحصيلي به جاي مقياسي يک بعدي از پيشرفت تحصيلي مفيد تر است. اين بدين دليل است که ميانگين نمرات کلاسي براي هر مجموعه از دوره‌هاي تحصيلي، پيش بيني کننده بهتري از پيشرفت تحصيلي مي‌باشد تا ترکيب مجموعه‌اي از دروس متفاوت در يک مقياس واحد. به هر حال، مي‌توان مقياس‌هاي پيشرفت يک فرد را در يک حيطه خاص مانند رياضيات، علوم، تاريخ، ادبيات و غيره تحت عنوان “معدل کلاسي ويژه” طبقه‌بندي کرد. در حالي که مقياس‌هاي “معدل کلاسي عمومي” به پيشرفت فرد در همه موضوعات اشاره مي‌کند. از طريق انتخاب يک مقياس “معدل کلاسي ويژه” اين امکان بوجود مي‌آيد که پيشرفت تحصيلي هر فرد را در يک گروه ويژه از موضوعات مربوطه تعيين کرد، ولي زماني که “معدل کلاسي عمومي” بکار برده مي‌شود، امکان پي گيري پيشرفت فرد در حيطه‌هاي موضوعي مختلف وجود ندارد. خلاصه اينکه ميانگين نمرات کلاسي، ملاکي رايج براي اندازه گيري پيشرفت تحصيلي مي‌باشد (فراهاني، 1994).
هر چند پذيرش يک مقياس چند بعدي از پيشرفت تحصيلي و معدل کلاسي به عنوان شاخص پيشرفت تحصيلي مناسب به نظر مي‌رسد، ليکن بررسي پيشرفت يک فرد در يک حيطه خاص مانند رياضيات، تحت عنوان معدل کلاس ويژه، مي‌تواند مقياس تشخيصي مناسبي را فراهم آورد، زيرا بسياري از دانش آموزان در مهارت‌هاي کلامي، نوشتاري و خواندن و هر موضوع درسي که اين مهارت‌ها بعد غالب يادگيري و ارزشيابي آنها باشد، عملکرد بسيار خوبي دارند. ولي همين دانش آموزان در درس رياضي و دروسي که مستلزم فهميدن و کاربرد زبان رياضي هستند، به آساني و بطور تعجب انگيزي شکست مي‌خورند (نيومن43،1998؛ نقل از‌هاشمي، 1378). علت اين اختلاف و عدم تطابق بين خواندن و توانايي رياضي، پيشرفته بودن توانايي “بصري – فضايي”44 عدم پيشرفت کافي دانش آموزان در مهارت‌هاي “مرحله‌اي” يادگيري و عدم آشنايي و تسلط آنها بر تکاليف فرعي تر و پيش نياز آنهاست (نيومن، 1998؛ نقل از‌هاشمي، 1378).
با توجه به تفاوت موضوعات دروس مختلف، براي ارزيابي بهتر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در دروس متفاوت، بايد راهبردهاي يادگيري را مورد توجه قرار داد.
راهبرد يادگيري : به هر فعاليتي که بوسيله آن فراگير، آن را در زمان يادگيري به کار مي‌گيرد تا اينکه ميزان يادگيري خود را افزايش دهد، اطلاق مي‌شود. که شامل؛
1) راهبردهاي تمريني 2) راهبردهاي سازماني 3) راهبردهاي موشکافانه است.
راهبردهاي تمريني؛ به بيان يا تکرار فعالانه نام محرکاتي که بايد ياد گرفته شود، اطلاق مي‌شود.
راهبردهاي سازماني؛ يک فرايند فعال و اختياري از جانب فراگير است. زماني که فراگير راهبردهاي سازماني را به کار مي‌گيرد، فعالانه مواد آموزشي ارائه شده را طبقه بندي، مرتب و منظم مي‌کند.
راهبردهاي موشکافانه ؛ شامل پردازش فعال و اختياري توسط فراگير در دوره يادگيري تکليف است (ماير، 1986 ؛ ترجمه فراهاني، 1376).
با توجه به اين موارد، در پژوهش حاضر، جهت ارزيابي مناسب و دقيق پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، از ميانگين نمرات دروس مختلف استفاده مي‌شود تا دانش آموزان از انواع راهبردها براي يادگيري خود استفاده نمايند. در ضمن راهبرد موشکافانه با مولفه شناختي بهزيستي که نوعي از تفکر و پردازش فعال اطلاعات است و منجر به خوشبيني مي‌شود (دانير، سا و ايشي، 1997)، در ارتباط است.
2-3 تعريف بهزيستي و مولفه‌هاي آن
بهزيستي45ارزيابي ذهني افراد از زندگيشان مي‌باشد و شامل مفاهيمي چون رضامندي از زندگي 46،هيجانات خوشايند 47، احساس خرسندي 48و معناداري 49،رضامندي در حيطه‌هايي مانند ازدواج و کار (داينر و اسکلن 50،2003)، کيفيت زندگي 51،خوشبيني52و اميد53(ريسامب54،‌هاريس55، مگنس56، ويترسو57و تامبس58،2001) و سطوح پاييني از عواطف ناخوشايند، فقدان افسردگي و اضطراب (داينر، سا59و ايشي601997) مي‌باشد.
اين مفاهيم گرچه در معني کاملاً شبيه نيستند، ليکن در تمرکز روي ويژگي‌ها و تجارب مثبت و عدم حضور مشکلات روان شناختي اشتراک دارند (ريسامب، ‌هاريس، مگنس، ويترسو و تامبس، 2001).
بنابراين بهزيستي بصورت يک چتر است که شامل مفاهيم متنوع مرتبط با هم مي‌باشد، همه اين مفاهيم به اين وابسته اند که چطور افراد درباره زندگيشان فکر مي‌کنند و احساس آنها خواه عاطفي، خواه شناختي همه بيانگر ارزيابي آنها از زندگيشان چه در يک لحظه و چه در برهه اي از زمان مي‌باشد (داينر و اسکلن، 2003).
بهزيستي که در بر گيرنده حيطه وسيعي از روش‌هايي است که افراد زندگيشان را ارزيابي مي‌کنند، يکي از مولفه‌هاي زندگي مطلوب است؛ زيرا زندگي که فاقد لذت، عاطفه و احساس خرسندي و معنا باشد و به جاي آن مملو از نارضايتي، خشم و افسردگي باشد، نمي تواند ايده آل تصور شود(داينر و اسکلن، 2003).
مفهوم بهزيستي که برخي اوقات بطور مترادف با واژه شادکامي و رضامندي از زندگي به کار مي‌رود (ناتويگ61،آلبرکتسن62و کوارنستروم63،2002)، هدف نهايي و مشترک همه انسان‌هاست (اريکسون64،2003؛ به نقل از يزداني، 1382) و همه انسان‌هاي سالم و در حال تکامل در تلاش براي رسيدن به آن مي‌باشند (باس65،2003؛ نقل از يزداني، 1382).
مايرز66و داينر (1995) بهزيستي را به عنوان احساس مثبت و احساس رضامندي عمومي از زندگي که شامل خود و ديگران در حوزه‌هايي مانند خانواده و شغل و. .. است، تعريف مي‌کنند.
و نهون67(1997) بهزيستي را به عنوان مجموعه اي از عواطف و ارزيابي شناختي از زندگي تعريف کرده است (نقل از کاشدان68،2003).
بهزيستي يک مفهوم سلسله مراتبي و چند بعدي است (فيوهرر69، 1994؛ کروز70،1998؛ نقل از‌هامپتون712004) و از اجزاء شناختي، عاطفي، هيجاني و اجتماعي تشکيل شده است (داينر، ساوايشي، 1997).
بهزيستي به عنوان يک تجربه شناختي، به شرايطي اتلاق مي‌شود که فرد حالت فعلي خود را با يک آرمان که به آن علاقمند است، مقايسه مي‌کند (راسک 72،کورکي73، پاويلانن 74و لاپالا75، 2003) و يک ادراک مثبت يا غير متضاد بين نتايج و وضعيت موجود و آنچه به دنبال آن است، مي‌يابد (راسک، کورکي، پاويلانن و لاپالا، 2003).
اين مولفه شناختي، رضامندي از زندگي است (ريسامب، ‌هاريس، مگنس، ويترسو و تامبس، 2001) که به نگرش مثبت به زندگي، عزت نفس، لذت بردن از زندگي و فقدان خلق افسرده گفته مي‌شود (راسک، استرت، پاويلانن و لاپالا، 2002). مولفه شناختي نوعي از تفکر و پردازش اطلاعات است که منجر به خوشبيني مي‌شود (داينر، ساوايشي، 1997). رضامندي يک قضاوت يا تجربه شناختي ايجاب مي‌کند (آريندل76ونسيک77،رزنبرگ78، توي لرت، استدما79و‌هاتزيچريستو80،1997)، که يک ارزيابي طولاني و داورانه از زندگي فرد است (کينگ 81، 2002؛ نقل از فارسي نژاد، 1383).
دو مولفه عاطفي، حضور عواطف مثبت (مانند لذت بردن، خوشايندي و برخورداري از خلق مثبت و شاد ) و عدم حضور عواطف منفي (مانند اضطراب و غمگيني) است (فيوهرر،1996 ؛ نقل از‌هامپتون،2004). شادکامي حاصل تعادل بين عواطف مثبت و منفي مي‌باشد (فارسي نژاد، 1383).
پس دو سازه رضايت از زندگي و شادکامي به عنوان مولفه‌هاي اصلي بهزيستي معرفي شده اند.
ملاک رضايت از زندگي، فاصله بين تجارب فرد از معيارها و خواسته‌هايش مي‌باشد (فارسي نژاد، 1383)؛ در حالي که شادکامي يک تجربه از احساس يا عاطفه را در بر دارد (آريندل و همکاران، 1997) و بازتابي از عواطف خوشايند و ناخوشايند تجارب فرد مي‌باشد (کينگ، 2002؛ نقل از فارسي نژاد، 1383).
جزء اجتماعي بهزيستي، بيانگر گسترش روابط با ديگران و به دنبال آن افزايش حمايت اجتماعي است (داينر، سا و ايشي، 1997). به طور کلي بهزيستي در اين راستا قرار مي‌گيرد که فرد چطور زندگيش را هم در يک لحظه و هم در دوره‌هاي طولاني بصورت علمي ارزيابي مي‌کند (داينر، ايشي و لوکاس،2003). براساس فرهنگ فردگراي امريکا که در آن افراد به راحتي مي‌توانند لذت‌هايشان را دنبال کنند؛ با کسي که مي‌خواهند، ازدواج کنند ؛ جايي که دوست دارند، زندگي کنند و کاري را که مي‌خواهند انجام دهند (داينر و اسکلن، 2003)؛ بهزيستي عمومي در سطح بالايي قرار دارد (داينر، ساوايشي، 1997).
در مقابل در جوامع جمع گرا، تصميمات در رابطه با مسائل زندگي بوسيله ديگران براي فرد گرفته مي‌شود و خانواده‌هاي منسجم و دوست داشتني در اين جوامع (جمع گرا) ملاک مهمي براي رضامندي از زندگي مي‌باشند (داينر و اسکلن، 2003). اين ارزيابي‌ها، عکس العمل هيجاني افراد را در بر مي‌گيرد که به رخدادهاي زندگي خلق و خوي او و قضاوت‌هايش در رابطه با خرسندي و رضايت در حيطه‌هايي مانند ازدواج و کار مربوط مي‌شود (داينر، ايشي و لوکاس، 2003).
طبق نظريه داينر، اسکلن و لوکاس (2003)، مولفه‌هاي اصلي بهزيستي (رضامندي از زندگي و شادکامي) به چندين عنصر کاهش مي‌يابند و يک الگوي سلسله مراتبي را ايجاد مي‌کند.
در بالاترين سطح اين الگوي سلسله مراتبي مفهوم بهزيستي قرار دارد، که در اين سطح، بهزيستي به ارزيابي کلي افراد از زندگيشان گفته مي‌شود و محققيني که در اين حيطه کار مي‌کنند، مي‌بايست براي درک کامل وضعيت بهزيستي افراد، مولفه‌هاي متنوع بهزيستي را از سطوح پايين تر اين الگو اندازه گيري کنند. در سطح بعدي، چهار مولفه خاص بهزيستي قرار دارند که درک دقيق تري را از بهزيستي افراد ايجاد مي‌کنند. اين مولفه‌ها ؛ عاطفه مثبت، عاطفه منفي، رضامندي کلي از زندگي و رضامندي در حيطه‌هاي خاص مي‌باشند، که با يکديگر نسبتاً همبسته هستند و با وجود اينکه از لحاظ مفهومي به هم مرتبطند، ولي هر کدام اطلاعات واحدي را در مورد کيفيت زندگي فرد در اختيار مي‌گذارند. در آخر، در هر کدام از اين چهار مولفه، پنج جزء تمايز وجود دارد (داينر، اسکلن و لوکاس، 2003) که با توجه به الگوي سلسله مراتبي بهزيستي، عاطفه مثبت معمولاً به لذت،شعف، خشنودي، عزت نفس، عاطفه، شادي و وجد (ادينگتون و شامان، 2005) و شور و اشتياق (رابينسون، سلبرگ، تامير، 2003) تقسيم مي‌شود. عاطفه منفي به گناه، شرمندگي، غم و اضطراب، نگراني، خشم، استرس، افسردگي و حسادت تقسيم مي‌شود.
رضامندي از زندگي، به رضامندي از زندگي فعلي، رضامندي از زندگي گذشته و رضامندي از زندگي در آينده و بخصوص، ديدگاه سايرين از زندگي فرد و تمايل به تغيير دادن زندگي، که در جوامع جمع گرا اين عامل نقشي مهمتر (از جوامع فرد گرا ) ايفا مي‌کند، طبقه بندي شده است. در کل، حيطه رضامندي از زندگي به رضامندي از کار، خانواده، اوقات فراغت، سلامتي، دارايي و خود کاهش مي‌يابد (ادينگتون و شامان، 2005).
2-4- ويژگي‌هاي افراد شاد
طبق معيار‌هاي جوامع فردگرا، افراد شاد از عزت نفس و احترام به خود بالايي برخوردارند (ميرز و داينر، 1997) و خودشان را دوست دارند. اين افراد به اخلاقيات توجه بسيار دارند و عقلاني رفتار مي‌کنند (ژانوف و بولمن82،1998؛ نقل از کرمي نوري و مکري، 1381).
افراد شاد احساس کنترل شخصي بيشتري را در خود دارند (ميرز و داينر، 1997؛ بيسواس – داينر 83،داينر و تامير، 2004)، در انجام امور، بيشتر به توانايي‌هاي شخصي خود مي‌انديشند تا به درماندگي و ناتوانايي‌هاي خويش (دومونت84،1989؛ لارسن 85،1989؛ نقل از کرمي نوري و مکري، 1381). آنها همچنين در مدرسه و محيط کار بهتر عمل مي‌کنند و با فشارهاي رواني بهتر و سازنده تر مقابله مي‌کنند (ميرز و داينر، 1997).
افراد شاد غالباً خوشبين اند و از افراد بدبين، موفق تر، سالم تر و شادتر هستند (ميرز و داينر، 1997).اين افراد غالباً برون گرا (بيسواس- داينر، داينر و تامير، 2004)، موافق و کمتر روان رنجورند (داينر و سليگمن، 2002) و در ارتباط و همکاري با ديگران توانمندند (ميرز و داينر، 1997؛ بيسواس – داينر، داينر و تامير، 2004).
افراد شاد در مقايسه با افراد ناشاد، چه در تنهايي و چه در حضور ديگران، احساس شادي مي‌کنند و از زندگي با خود و ديگران، از زندگي در نواحي گوناگون شهري يا روستايي و يا اشتغال در مشاغل گوناگون انفرادي و اجتماعي به يک اندازه لذت مي‌برند (داينر، ساندويک86،پاوت87و فوجيتا881992؛ نقل از کرمي نوري و مکري، 1381).
افراد شاد عملکرد بهتري در کار (حرفه ) خود دارند و بوسيله مافوق خود، خيلي خوب ارزيابي مي‌شوند، راه حل‌هاي بهتري را براي حل مسائل خلق مي‌کنند، اغلب در رفتارهاي ايثار گرانه داوطلب شده و درگير کار مي‌شوند و برخي شواهد نشان داده که سالم تر هستند و زندگي طولاني تري دارند (بيسواس – داينر، داينر و تامير، 2004).
اين افراد بسيار اجتماعي بوده و روابط اجتماعي و عاشقانه قوي تري نسبت به افراد ديگر دارند و زمان کمتري را نسبت به متوسط افراد در تنهايي مي‌گذرانند. اين افراد هيجانات ناخوشايند را به ندرت تجربه مي‌کنند و در اکثر زمان‌ها احساس شادي مي‌کنند (داينر و سليگمن، 2002).
آنها کمتر شيوه اجتماعي محتاطانه اي دارند، به عنوان مثال درخواست خود را مستقيماً مطرح مي‌کنند ؛ در صورتي که افراد داراي خلق منفي، اين کار را به زحمت انجام مي‌دهند و بطور غير مستقيم درخواست خودشان را مطرح مي‌سازند (فرگاس89، 1999 ؛ نقل از آرجيل ؛ ترجمه بهرامي و همکاران، 1383). اين بدان معني است که به خصوص در جوامع فردگرا اين افراد با آرامش و اطمينان بيشتري به ابراز وجود مي‌پردازند.
2-5 رويکردهاي نظري به بهزيستي
سازه بهزيستي، بنا بر جهت گيري‌هاي نظري گوناگون از مولفه‌ها و اجزاي مختلفي تشکيل شده است. هر يک از پژوهشگراني که در اين حيطه به کار پرداخته اند، عوامل و ابعاد خاصي معرفي کرده‌اند. در اين بخش سعي مي‌گردد، تبيين‌هاي نظري گوناگون در اين خصوص بررسي شود.
1-2-5- ديدگاه لذت گرايانه90
تاريخچه طولاني اين ديدگاه به قرن چهارم قبل از ميلاد مي‌رسد. برخي از فيلسوفان يوناني، هدف از زندگي را تجربه لذت و به حداکثر رساندن آن مي‌دانستند. از نظر آنان، بهزيستي، کل لحظات لذت بخش زندگي افراد است و از طريق افراد مختلف از جمله‌هابز91،دي سد 92،بنتهام93مطرح گرديده است.


پاسخ دهید